Тема методологического семинара в ФИАНе, состоявшегося 4 марта 2001 г. «Проблемы реформы естественнонаучного образования в школе», где выступали с докладами представители Российской Академии образования (РАО) акад. В.Г. Разумовский и чл.-корр. Рыжаков, привлекла значительное внимание. Однако в ряде выступлений и откликов говорилось о том, что, по существу, вопрос стоит гораздо шире и фактически речь идет об образовании в целом и судьбе интеллектуального потенциала страны.

Публикация доступна только в формате *.doc

 

 

 

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
Физический институт им. П.Н. Лебедева РАН

ДОКЛАДЫ
Методологического семинара ФИАН

выпуск 5:

 

ЧТО СТОИТ ЗА РЕФОРМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Москва 2001

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

В ФИАНе работают два научно — общественных семинара. Общеинститутский методологический семинар ФИАН (руководитель Л.А. Шелепин, секретарь А.В. Крайский) и семинар по экономическому моделированию (соруководители Г.Г. Пирогов, Д.С.Чернавский). Ряд заседаний обоих семинаров проводится совместно. На них сопоставляются различные, часто противоположные точки зрения, и проводится обсуждение новых идей и фактов.

В 2000 году началась публикация ряда докладов объединенного семинара. В первом выпуске были представлены материалы Круглого стола на тему: «О роли интеллигенции в современной российской катастрофе». Второй выпуск «Проблема глобализации», был посвящен памяти профессора Т.В. Муранивского. Третий выпуск «Роль России в условиях глобализации» и четвертый выпуск «Россия в условиях информационной глобализации» содержали материалы заседаний (конференции) научно-общественных семинаров ФИАН совместно с Шиллеровским институтом науки и культуры (Германия), деятельность которого осуществляется в тесном контакте с выдающимся американским экономистом Линдоном Ларушем. Начиная с четвертого выпуска, материалы объединенного семинара выходят под рубрикой: Доклады Методологического семинара ФИАН.

Настоящий (пятый) выпуск содержит материалы по проблеме реформы образования. Тема методологического семинара в ФИАНе, состоявшегося 4 марта 2001 г. «Проблемы реформы естественнонаучного образования в школе», где выступали с докладами представители Российской Академии образования (РАО) акад. В.Г. Разумовский и чл.-корр, Рыжаков, привлекла значительное внимание. Однако в ряде выступлений и откликов говорилось о том, что, по существу, вопрос стоит гораздо шире и фактически речь идет об образовании в целом и судьбе интеллектуального потенциала страны. И данная публикация имеет целью отразить все высказанные точки зрения. После вводной статьи, характеризующей проблематику выпуска, помещены доклады представителей РАО, в которых рассмотрены последствия «реформы» естественнонаучного образования в средней школе. В двух последующих статьях (в частности писательницы И.И. Стрелковой) рассмотрены проблемы гуманитарного образования. В статье С.И. Валянского представлена общая картина последствий «реформ». Последующие статьи посвящены различным частным аспектам проблемы. Помещен также доклад проф. Анисимова, сделанный ранее на семинаре 05.02.01. В заключение приводятся справочный материал.

Авторы выпуска:

проф. Шелецин Л.А (ФИАН), д.п.н., проф., академик РАО В.Г. Разумовский (ИОСО РАО), д.п.н., проф., чл.-корр. РАО М.В. Рыжаков (ИОСО РАО), писатель И.И. Стрелкова, А.Г. Макаров (ИОФ РАН), С.Э. Макарова (ИОФ РАН), д.ф.-м.н. С.И. Валянский (ИОФ РАН), И.Я. Медведева, Т.Д. Шишова (детские психологи), B.C. Симкин, А.В. Люксембург (психологи), к.б.н С.В. Багоцкий (МОИП), д.ф.-м.н В.А. Ермишкин (Ин-т Металлургии РАН), проф. О.С. Анисимов (РАГС).

По вопросам, связанным с печатными выпусками Докладов Методологического семинара, можно обращаться к представителю семинара Хохловой Галине Ивановне, тел. 912 0576.

 

СОДЕРЖАНИЕ

Москва 2001 1

ПРЕДИСЛОВИЕ 2

СОДЕРЖАНИЕ 3

«РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ» И ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ 3

ПРОБЛЕМЫ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 8

ОПАСНАЯ ТЕНДЕНЦИЯ 12

ГУМАНИТАРНОЕ И ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ 14

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ. 18

ПРАВДА О «РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ» 22

ЧТО ТАКОЕ ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ РОССИИ 26

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ 28

О РЕФОРМЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 30

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЕКСИКЕ 32

ОБРАЗОВАНИЕ И МЕТОДОЛОГИЯ 34

«РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ» И ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ Л.А. Шелепин

 

Достижения науки и образования на всех уровнях в нашей стране общеизвестны. В 50-е годы наше школьное образование считалось лучшим в мире. Многое из нашей системы школьного образования заимствовала Япония, добившаяся в дальнейшем больших успехов в экономике и новых технологиях. Была создана уникальная система высшего образования. Выпускник МГУ был выше по качеству подготовки, чем его сверстники за границей. Знания, занятия наукой считались престижным полем деятельности. Высокий уровень образовательной подготовки носил массовый характер. Россия северная страна, для развития ее экономики требуются огромные дополнительные затраты /I/. Но сила России заключалась в квалификации людей, в создании новых технологий, в опережающем образовании, в ее интеллекте.

В 90-е годы началось постепенное расхищение самого большого богатства нашего времени — интеллекта страны. Набирал темпы процесс уничтожения фундаментальной и прикладной науки. В России осуществлялся фактически принудительный выезд на Запад десятков тысяч людей, обладающих высочайшей, а иногда уникальной квалификацией. По числу уничтоженных научных направлений, научных школ, количества ученых мирового масштаба, вынужденных бросить науку, наше время не имеет себе равных в мировой истории. Непрерывно сокращались ничтожные ассигнования на науку. В результате практически прекратились экспериментальные работы. Зарплата профессоров с мировым именем и уникальными знаниями существенно ниже средней официальной зарплаты по стране. Человек, работающий в науке, в принципе, не может прокормить семью. Более 70% научных работников подрабатывают на стороне, что резко снижает их отдачу. Поскольку в науке остаются в основном люди старше 50 лет, то уже через десятилетие может начаться ее коллапс. Как отметил в своей статье /I/ академик В.Н. Страхов:

«Вот три самых ярких показателя. Раньше у нас средний возраст научного работника составлял 48 лет, сейчас — 57. для докторов наук он еще выше — 63 года, расходы на научное оборудование в сопоставимых ценах снизились со 150 млн. рублей до 1 млн. в год».

Сейчас центр действий «реформаторов» в области уничтожения интеллекта страны переносится на систему образования. В связи с планируемой реформой образования, большое внимание привлекли публикации /3,4,5/ в

Независимой газете от 24.01.01.

В статье И.Ф. Шарыгина /3/ обсуждается аргументация намечаемых реформ:

«Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. «Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать», — говорят нам. И мы смущенно бормочем: «Да, конечно, понимаем, но...»

А вот я не понимаю, зачем надо реформировать школьное образование в России, и, в частности, его математическую часть. Более того, процессы, происходящие сегодня в школьном образовании, — это вовсе не реформы, а разрушение. Что же касается конкретно школьного математического образования России, то здесь можно сказать, что происходит разрушение одного из значимых научно-культурных достижений человечества 20-го столетия. И этот процесс может иметь самые печальные последствия для земной цивилизации. И если что и нужно сегодня образованию, так это несколько лет стабильности — стабильности учебных программ планов и учебников. Стабильного, а попросту, соответствующего закону финансирования, и достойного вознаграждения за труд учителя. И никаких радикальных реформ. Но реформы уже запущены».

Следует заметить, что, а принципе, реформы нужны, поскольку мир меняется. Однако образование по своей природе относительно консервативно. Необходима преемственность, и обновление не должно превышать определенных процентов.

Ректор МГУ академик В.А. Садовничий в интервью /4/ говорит об уникальной системе российского образования:

«Наше преимущество в том, что мы рано и мощно используем принцип фундаментальной подготовки. Это оказалось возможным отчасти потому, что выпускник школы, который к нам приходит, по уровню подготовки выше, чем его ровесник за рубежом. В средних школах Западной Европы и США практически отсутствует обучение в области естественных наук. Поэтому в университетах приходится начинать с нуля. Так и получается, что за время учебы по программе бакалавриата (это первые четыре года обучения) студенты успевают освоить только курсы общей физики и высшей математики, с чем наши студенты успевают ознакомиться еще на первых двух курсах.

После бакалавриата учиться в странах Западной Европы и США продолжают лишь немногие. Несколько лет назад нобелевский лауреат Чжэньнин Янг говорил мне, что в лучших университетах Америки преподаватели математики — из Московского университета, а студенты —китайцы...

Во многом это зависит от материального фактора. У американцев человек, закончивший бакалавриат, уже успешно может работать в бизнесе. Тот, кто идет дальше в магистратуру, руководствуется уже другими нематериальными принципами. А то, что наши преподаватели постоянно получают приглашения подработать в Америке, говорит о том, что наша высшая школа не так плоха, как ее пытаются представить в последнее время многие, даже известные политики».

О международной значимости российской системы образования пишет в своей статье /5/ один из крупных математиков современности академик В.И. Арнольд:

«Осенью 2000 года в Москву приезжали представители фирмы «Боинг» из Сиэтла. Они рассказали мне, что не могли бы поддерживать традиционно высокий технический уровень своих разработок, если бы не использовали труд лучше американцев подготовленных иностранцев — японцев, китайцев и русских, которых в школах еще до сих пор продолжают учить как основам фундаментальных наук, так и умению думать и решать нетривиальные задачи. Но они опасаются, что американизация обучения вскоре ликвидирует и этот источник кадров, и хотели бы сохранить в России школьное образование».

Таким образом, мы видим, что основной аргумент реформаторов — сделать так, как в «цивилизованных странах» полностью несостоятелен. Тогда во имя чего это делается?

В статье И.Ф. Шарыгина /3/ отмечаются три качественных момента:

«Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может принести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней».

«Второе предположение. Рыночники и прагматики видят в образовании огромный лакомый кусок: тут и движимость и недвижимость, земля и недра, люди и интеллект, неограниченные возможности для «пиара» любого цвета. И этот кусок остается неприватизированным или почти неприватизированным. Чем, рискуя жизнью, заниматься переделом собственности, лучше осваивать новые «плодородные земли». А для начала заявишь, что эти земли истощены, обесценены, и их надо перепахать. Старая схема — сначала обанкротить, а затем приватизировать — может сработать еще раз».

«Существует также версия, разделяемая многими компетентными людьми, что определенные круги на Западе, победившие в холодной войне, чтобы сделать эту победу окончательной, ставят сегодня в качестве основной стратегической задачи разрушение системы образования России, Что касается конкретно России, то полезно лишить ее такого важнейшего стратегического ресурса, как образование. Российское образование до сих пор востребовано на внешнем рынке. Образованная Россия с ее неисчерпаемыми природными ресурсами — соперник не просто опасный, но непобедимый».

Сегодня в СМИ дело представляется таким образом, что все люди в нашей стране делятся на тех, кто за реформы и те, кто против реформ. Но, прежде всего, надо разобраться за какие реформы вообще надо выступать. Рассмотрим процессы, связанные с эволюцией школьного образования в 90-е годы, с непрерывным снижением его качества.

В 1992 г. был принят Федеральный закон «Об образовании». В соответствии с этим законом обязательное общее среднее образование заменялось девятилетним, а до этого было обязательное одиннадцатилетнее общее среднее образование. Такой, казалось бы, незаметный шаг отбрасывает нас назад примерно лет на 40. Кроме того, в начальной школе разрешили обучать детей и четыре и три года. В существующей системе образования: 4 года — начальная школа, 5 лет — основная (9-летняя школа) и потом еще два года старшая школа. Таким образом, вначале 2 года старшей школы отбросили, а потом еще разрешили 3-летнюю начальную школу. И считается большой инновацией, когда 4-летнюю программу проходят за три года. В полной мере результаты внедрения системы образования, в которой, вместо обязательной одиннадцатилетки, дается восьмилетнее образование, скажутся лет через 10-15.

В России различными международными фондами поддерживаются идеи, противоречащие здравому смыслу. Отметим проекты, разрушающие целостность образования, под лозунгами дать свободу каждому ребенку, каждой школе. В результате ребенок теряет возможность хотя бы в пределах основной школы, 9-летнего образования перейти из одного образовательного учреждения в другое. Платятся огромные деньги, для того чтобы эти проекты запустить, расширить и расшатать систему образования у нас. Этим, например, характеризуются действия Дж. Сороса. С одной стороны, казалось бы, что нам помогают, но субсидируют только такие проекты. Займы МВФ тратятся под его диктовку. На что? Приведем конкретный пример. Российская Академия образования (РАО) каждый раз участвует в создании учебников для школы и подает их на конкурс. Что получается? Имеются учебники физики 7, 8, 9 классов. На конкурсе по 7 классу побеждает один авторский коллектив, на следующий год объявляется конкурс по 8 классу, побеждает другой коллектив, потом третий год — третий коллектив. Организуется хаос. Достаточно сказать, что в 7-8 классах победил два года назад традиционный курс Хижняковой. В следующем году победил курс под редакцией Разумовского В.Г. Возникает резонный вопрос: насколько они друг другу подходят? Организаторы конкурсов говорят, что этот комплект мы предлагаем для эксперимента. Но фактически под ухудшение системы образования выделяется миллиардный заем. И мы должны с процентами все это вернуть. Они сделали «услугу», «помогли». Вроде бы организация получает грант, и этот грант будет выполнен, но итог для системы образования оказывается весьма печальным. Возникает исторический парадокс — страна берет в долг и платит за разрушение своего образовательного и интеллектуального потенциала.

Длительное время школа исходила из принципа фундаментальности естественнонаучного образования. В соответствии с этим принципом, например, предмет — физика это не только физика. Это и астрономия и технические приложения к физике, это и экология и ОБЖ, это все, что близко к физике, как основе, как основному вектору. Сюда относятся и воспитательные аспекты.

Нападение на этот принцип развернулось под лозунгом, что любой предмет представляет собой скол высшей школы. Играя на этом, «реформаторы» выдвинули идею, что фундаментальность в образовании не есть принцип. Нам не нужно фундаментальное образование, нам надо разностороннее образование личности и ее развитие. А разносторонность трактуется таким, образом, что физику или любой другой предмет следует представить в виде неких модулей, из которых ученик набирает, какие хочет. И получается, что вместо некой фундаментальной науки ребенок получает очень «разностороннее» образование, а, в сущности, это просто размывание фундаментальных предметов и все происходит под эгидой инновации. В школах, в органах управления образованием насаждается идея, что если нет инновационного движения, то это плохо.

В настоящее время можно говорить об ускорении процесса сознательного ухудшения качества образования. Развертывается подготовка реформы образования, которая должна привести к необратимой его деградации. В документе /6/, который часто называют доктриной Грефа, основные задачи этой реформы сформулированы следующим образом:

«Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занимать центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение».

Разработан и план конкретных мероприятий: 12-летнее обучение, введение единого экзамена, всеобщее тестирование, замена учебного заведения учебной организацией, постепенная ликвидация бесплатного обучения.

Все эти задачи и планы «реформ» вряд ли нуждались бы в особых комментариях, если бы не массированная обработка населения с помощью СМИ, которые идут на прямую подмену понятий. Ведь фактическая цель реформ — уничтожение интеллекта страны. Под флагом гуманизации фундаментальность образования заменяется нагрузкой паразитическими предметами. На первый план выдвигаются не интересы России, а интересы глобального мира, не знания, а понимание приказов цивилизованных людей, которые должны отдаваться на английском языке. Действия в области «образования», направленные на изменение менталитета, влекут за собой изменение целеполагания молодежи, с которым связан рост потребления наркотиков и увеличение преступности. Вводя под флагом борьбы с коррупцией при поступлении в вузы единый экзамен в виде теста, руководители образования отнюдь не собираются с ней бороться. «Надо делиться», — фактически говорят они работникам вузов.

Можно отметить и другие социальные последствия действий «реформаторов». Так, сокращение в несколько раз количества часов на естественнонаучные предметы означает в перспективе лишение квалифицированных преподавательских кадров, создание нового отряда безработных и обездоленных. А ведь такие кадры создаются за многие десятилетия. Поэтому результат планируемого тотального разрушения образования окажется необратимым.

Конкретные аспекты намеченных мероприятий по проведению реформы рассмотрены в последующих статьях настоящего выпуска. Ниже кратко остановимся на финансово-имущественных аспектах «реформы». Прежде всего, речь идет о смене форм собственности. Так, в числе других предложений в проекте реформ есть одно, на первый взгляд не очень существенное: учебные заведения (учреждения) переименовать в учебные организации. Как отмечается в /4/: «На деле же это означает смену формы собственности. В системе образования начнут плодиться многочисленные акционерные общества с очень ограниченной ответственностью, а само Министерство образования превратится в очередного монстра-монополиста. Что-то вроде РАО ЕС (Российское Акционированное Образование, Единая Система), а руководящие работники министерства в одночасье станут крупными собственниками».

В своем интервью /4/ ректор МГУ академик В.А. Садовничий отмечает:

«Изменение юридического статуса университетов (вместо «государственное учреждение» — «образовательная организация») может привести к их приватизации. Организация — это учредительство. А если к числу учредителей кроме государства допустить юридические и физические лица, то откроется возможность превращения государственных вузов в частные. Это опасно в свою очередь тем, что учредители будут решать, что выгодно в данный момент университету, а что нет. Например, модно ныне быть менеджером и совсем не популярны физики, поэтому я, хозяин, и решу, что физический факультет сегодня мне можно закрыть. Но вся беда в том, что завтра я его уже не смогу открыть -- будут потеряны кадры, время, то, что называется научной школой. Таким образом, можно быстро разрушить всю систему образования»

Реформы открывают возможность приватизации образования и обогащения на детях. И здесь имеется целый ряд направлений. Как пишет И.Ф. Шарыгин /3/.

«Вот, например, интересная, но опасная тема: школьные учебники. Деньги здесь прокручиваются столь огромные, что известны случаи заказных убийств людей, связанных с изданием учебников. Да и сама возможность разрабатывать и проводить реформы образования, на что выделены и уже расходуются значительные средства, создают дополнительные условия для коррупции.

Очень любят чиновники от образования также различные частные структуры, точнее, некоторые из них. Так, например, некое ЗАО «Образование для всех», состоящее из двух маю кому известных человек, пользуется давним и открытым покровительством со стороны сразу двух крутых ведомств: Московского департамента образования и Министерства образования и регулярно получают от них весьма ответственные и выгодные заказы. В настоящий момент это ЗАО по поручению высшего руководства Министерства образования занимается разработкой нового содержания школьного образования. Надо отдать должное мастерству разработчиков этого нового содержания. Если судить по проекту, они смогли придумать такое содержание, при котором в проигрыше оказываются абсолютно все предметы».

Отметим, что введение единого вступительного экзамена в тестовой форме неизбежно приведет к значительному усилению коррупции при поступлении в высшие учебные заведения.

Но речь идет не только о том, что «реформы» открывают новый Клондайк для наживы на детях. Силы, проводящие «реформы», пользуются прямой поддержкой из-за рубежа, включая финансовую. Фактически все эти ассоциации, фонды, организации находятся на содержании у Запада и являются проводниками влияния США. Целый ряд учебников, написанных по заказу, воспитывают ненависть к прошлому нашей Родины. Определяющую роль здесь играют требования МВФ. Осуществляя «бескорыстные» ассигнования на новые учебники. Всемирный банк имеет решающее слово в определении содержания учебников для школ России. Это положение может быть проиллюстрировано на примере кредита, выделенного Всемирным банком и энергично расходуемым неким Национальным фондом по подготовке кадров. На обложке учебного пособия для 7-го класса написано: «Победитель конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования России». Так под прикрытием рекламируемой «свободы» осуществляется власть денег.

В результате резкого снижения уровня образования дети, обучающиеся в обычных школах, уже не смогут в будущем поступать в вузы. Это смогут сделать только ученики элитных заведений, имеющие возможность вносить значительную плату за образование. То есть, фактически планируется лишение права на образование низкооплачиваемой части населения (около 70 — 80 %).

Об основных тенденциях будущего России говорится в статье известного аналитика С.Е. Кургиняна /1/.

«Образовательная элита, педагогическая элита нашей страны, разрабатывает новые планы построения средней школы в России. Разрабатывает их достаточно комплексно Для примера назову только одну цифру в новых программах. Количество часов, которое ученик средней школы должен тратить на изучение, например химии, падает больше, чем в 8 раз. Фактически то же самое происходит по всем дисциплинам, которые определяют технократическую составляющую уровня образованности населения Я не говорю о том, что даже и это обучение уже развертывается отнюдь не для всех слоев населения и не во всех точках страны. И не является обязательным».

Далее Кургинян отмечает другую составную часть единого процесса невиданного расслоения общества и наступления антицивилизации в России:

«На Дальнем Востоке, рядом с Петропавловском-Камчатским, фактически образуются квазилатиноамериканские структуры по типу фавелл и бугенвилей, структуры вторичных хижин и трущоб. Они возникают за счет того, что население сначала использует зону, предназначенную для рекреации, — так называемые дачные, пригородные, приусадебные поселки. Приусадебное хозяйство становится даже не приусадебным, а основным, потому что зарплату в городе перестают платить. Затем население начинает прятаться в этих приусадебных хибарах от холода, а также при отключении городских сетей. Город — самое удобное место с точки зрения обычных биологических нужд, пока городская инфраструктура работает. Но город же — самое уязвимое место, когда она перестает функционировать».

Начало 90-х годов ознаменовалось Беловежскими соглашениями, приведшими к национальной катастрофе, 25 млн. человек оказалось за пределами Родины, за рубежом, причем значительная часть из них была лишена гражданских прав. Последствия планируемых «реформ» окажутся не менее тяжкими, чем Беловежские соглашения. С одной стороны они ведут к уничтожению интеллектуального потенциала страны, с другой — созданию непроходимой пропасти между 5-7% благополучного населения и 80-90% людей, находящихся на грани выживания. История повторяется. На рубеже 90-х годов шахтеры под действием СМИ и временных прибавок к зарплате поддержали «реформаторов». Но результатом стало закрытие многих предприятий угольной отрасли, резкое ухудшение условий труда и падение заработков. Возможно в течение небольшого срока «реформаторы» и поделятся частью доходов от легализованной коррупции, но, в конечном счете, масса учителей пополнит армию безработных и отверженных, а Россия лишится своего главного преимущества — высокого интеллектуального потенциала.

Литература.

Паршев А.П. Почему Россия не Америка. М.: Крымский мост, 2000.

Страхов В.Н. Академик Владимир Страхов. Земная тень реформ. /Интервью с В Винниковым. //Завтра 2000, №9, с. 5.

Шарыгин И.Ф. О реформе образования, коррупции и геометрии.// Независимая газета 24.01.01, с. 13.

Садовничий В.А. Аттестат зрелости для российского образования. (Интервью с Н. Савиикой). // Независимая газета 24.01.01, с. 9.

Арнольд В.И. Математические эпидемии XX века. //Независимая газета 24.01.01,с.12.

Реформа образования. 1.1. Ожидаемый вклад образования в модернизацию России. М. 2001.

Кургинян С.Е. Архаизация и прогресс.// Россия XXI. 2001, №1, с. 4

 

ПРОБЛЕМЫ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В.Г. Разумовский

I. Вопрос о роли и качестве обучения основам естественных наук в школе не является самостоятельным или абстрактным. Он неразрывно связан с теми требованиями, которые предъявляет к нему современное общество. Для того, чтобы говорить о соответствии качества подготовки школьников современным требованиям, нужно знать прогноз развития науки, техники, технологии, производства, а также перспективы развития государства, его положения в мире среди других государств и соответственно оценивать уровень образования школьников.

Два последних десятилетия ушедшего столетия ознаменовались в мире осознанием того, что наступила новая эра в развитии экономики, науки и культуры государств — эра науки, информатики и наукоемких технологий. Жизнь людей и развитие государств стремительно меняются. Во все сферы жизни входят компьютеры, миллионы профессий связаны с лазерами и роботами, изменение многих сфер человеческой деятельности, таких как здравоохранение, гигиена, производство питания, конструирование, наладка и ремонт сложного научного, индустриального и военного оборудования связано с интенсивным внедрением новых технологий, которые постоянно меняются. При этом овладение основами фундаментальных наук (математикой, физикой, биологией, химией и др.) имеет решающее значение для личной карьеры человека. Экономическое, соревнование государств стало напрямую зависеть от их интеллектуального потенциала, который формируется в массовой общеобразовательной школе. Качество школьного образования в современных условиях становится ареной конкурентной борьбы между странами, является важнейшим фактором экономического развития и неизбежно сталкивается с проблемой глобализации. Впервые это прозвучало в апреле 1983 года в обращении к народу Государственной комиссии по реформе образования США (1). Вот почему проводятся международные исследования по сравнению качества знаний школьников, в которых систематически принимает участие от 20 до 50 стран.

Выступая на конгрессе в январе 1990 года, президент США Буш провозгласил задачи реформирования американской средней школы, в числе которых основными были переход ко всеобщему среднему двенадцатилетнему образованию и выход на первое место в мире по глубине и качеству знаний школьников по математике и основам естественных наук (2). Для проверки эффективности реформы в плане достижения первенства по качеству школьного образования специальная служба США по тестированию (Educational Testing Service) за истекший период провела три международных сравнительных исследования качества знаний учащихся по математике и по предметам естествознания. Сравнение качества обучения в школе проводится на основе тестирования школьников каждой страны с доверительной выборкой школ и учащихся. Содержание проверочных тестов утверждается ответственными представителями стран — участниц — «координаторами». Это возможно в силу близкого совпадения содержания школьного образования по математике и предметам естествознания во всех странах. Таким образом, в определенном смысле можно говорить о международном стандарте среднего образования. Содержание теста разрабатывается таким образом, что по результатам его выполнения можно судить не только об уровне знаний, но и об общем интеллектуальном развитии учащихся (3).

В исследованиях принимают участие от двух десятков до пятидесяти и более стран. Такая активность и заинтересованность многих стран в сравнительных данных связана с тем, что реформы школьного образования в контексте экономической, научно-технической и технологической («know how») конкуренции проводятся во всех развитых и стремительно развивающихся странах. В двух последних исследованиях в 1991 году и в 1997 году принимали участие бывший СССР и Россия. Результаты этих исследований оказались чрезвычайно интересными и важными для нашей страны.

II. В 1991 году, несмотря на стремительный распад Советского Союза, определение уровня подготовки тринадцатилетних учащихся (восьмого класса) массовой школы на основе международных тестов дало неожиданно высокие результаты. Наши школьники оказались на четвертом месте в мире по математике и на пятом месте по естественным наукам, в том числе по физике (4). (Заметим, что американцы оказались на тринадцатом месте!). Успех этот был неслучаен, вместе с блестящими победами наших школьников на международных олимпиадах три десятилетия подряд он свидетельствовал о традиционно высоком научном и педагогическом потенциале нашей страны. Вспомним тот громадный энтузиазм народа, порожденный достижениями отечественной науки и техники в области ядерной и термоядерной энергетики, полупроводниковых приборов, квантовых генераторов, освоения Космоса. Здесь нужно отдать дань благодарной памяти нашим замечательным ученым П.Л. Капице, И.К. Кикоину, А.Н. Колмогорову, М.А. Лаврентьеву, М.А. Прокофьеву, А.И. Маркушевичу, A.M. Арсеньеву и др., которые внесли немалый вклад в разработку содержания школьного образования, в создание условий для высокого качества образования в школе и во внешкольных учреждениях: в основании прекрасного научного журнала для юношества «Квант», в создание знаменитых физмат-школ, были пионерами в организации физических и математических олимпиад, в которых первоначально принимали участие школьники только стран социалистического лагеря. И уж потом эти олимпиады стали по-настоящему международными.

Как положительный фактор, определяющий качество подготовки школьников, отметим отлаженную согласованную систему обеспечения учебного процесса, в том числе: программы и учебники, подготовка и усовершенствование учителей, комплект учебных пособий («Библиотека школы», «Библиотека учителя» и т.д.), общедоступные методические журналы («Физика в школе», «Химия в школе» и т.д.), демонстрационные и лабораторные приборы. Этот фактор оказался гораздо более сильным, нежели громадное превосходство в финансировании школ, конечно, не в пользу СССР и России.

III. Международные исследования, проведенные в 1997 году (TIMSS), ставили своей целью сравнение математической и естественнонаучной грамотности выпускников средних школ. По предметам естествознания тест включал 135 заданий (по физике и биологии 30%, по географии, геологии и астрономии 16%, по химии 14%, по методологии науки и экологии 10%). Задания с выбором ответа составляли 75% и со свободным письменным ответом 25%. Полученные результаты по России на фоне двадцати стран мира показали нам на этот раз грустную картину: во-первых, резкое расслоение школ и учащихся России по качеству знаний, а во-вторых, громадное снижение уровня знаний школьников. Ученики массовой школы (96%) показали очень низкие результаты.

В общем списке стран-участниц сравнительных исследований Россия оказалась на третьем месте снизу. Более низкие результаты показали школьники только двух стран: Южной Африки и Кипра (5). И только учащиеся специализированных школ показали по-прежнему высокие результаты, вошли в первую тройку стран наряду со Швецией и Норвегией. К сожалению, такие школы составляют у нас всего лишь 4% от общего числа средних школ. Для сравнения скажем, что в среднем состав таких школ по другим странам, принявшим участие в исследовании, составляет 14,5%. В наиболее развитых и бурно развивающихся странах это число колеблется от 20 до 30 %.

Столь резкое снижение сравнительных показателей следовало ожидать, поскольку кроме бедственного положения, в котором оказались школы и учителя нашей страны, в России все годы после распада СССР происходил планомерный демонтаж годами отрабатываемой системы школьного образования, в том числе и прежде всего естественнонаучного. При этом особенно разрушительным было следующее:

— “Выжимание” предметов естествознания из учебного плана под лозунгом “гуманизации образования”. В частности, на физику с астрономией бюджет времени был уменьшен в 7-11 классах с 16 до 12 недельных часов, т.е. на 25% . В нашей нынешней девятилетке (основной школе) на изучение физики дается на один недельный час меньше времени, чем в семиклассном коммерческом училище царской России в 1913 году, когда о современном научно-техническом прогрессе, связанном с достижениями физики, и не помышляли (6). От сокращения бюджета времени пострадала прежде всего наиболее ценная часть естественнонаучного образования: наблюдения явлений, опыты, лабораторные работы, практикум, решение задач. Во времена министра просвещения Михаила Алексеевича Прокофьева непременным требованием в преподавании физики было: 16% учебного времени использовать для проведения лабораторных работ и практикума школьников. Эти работы служили четким целям, актуальность достижения которых в наши дни не только не пропала, но возросла многократно, а именно:

дать учащимся опыт применения экспериментального метода познания, включая опыт самостоятельного проведения эксперимента;

сформировать умения и навыки работы с приборами, соблюдая правила безопасности;

сформировать практические умения и навыки применять законы физики на практике;

способствовать пониманию роли в научном познании, наблюдений, гипотез, теоретических выводов и экспериментов;

сформировать навыки проводить исследования в коллективах (7, 8). Сейчас об отечественных достижениях многие забыли и находят это как откровение в зарубежных журналах (9).

— Необеспеченность школы новыми учебниками соответственно урезанной сетке часов. И до сих пор до 60-70 % школ работают по старым учебникам. Перегрузку при этом можно считать запланированной. По той же причине важный материал обновленной программы, в частности, по научным методам изучения природы, многими школьниками не изучается. В частности, отмечаются следующие недостатки в подготовке учащихся:

неспособность отличить научное знание от верования;

непонимание соотношения между знанием и истиной;

непонимание различия степени достоверности различных категорий

научной информации: фактов, гипотез, законов и принципов, моделей, теоретических выводов и результатов эксперимента;

отсутствие представления о модельном отражении действительности а научном познании;

отсутствие навыков мыслить моделями: теоретически объяснять, предвидеть, предсказывать.

— Почти полное отсутствие в течение 10 лет снабжения школ приборами и оборудованием, без которых изучать основы наук в школе невозможно. Оказались забытыми лучшие традиции отечественной науки и образования. Вспомним работу Комиссии по преподаванию физики, которая работала в России под руководством профессора Московского университета Николая Алексеевича Умова в конце XIX — начале XX столетия. В 1898 году профессор Н.А. Умов писал: «Задача, выпадающая на долю преподавания физики ... заключается, кроме передачи полезных сведений, еще и в упражнении способностей ума ... восходить от подмеченных связей к закону явления ... объяснять новые формы явлений с помощью ранее открытых закономерностей» (10). Напомним, что разговоры о «меловой» физике в России были закончены в 1900 году. В докладе подкомиссии по реформе школы тогда было сказано: «Преподавание физики, в котором эксперимент не составляет основы и краеугольного камня всего изложения, должно быть признано бесполезным и даже вредным» (11).

Между тем, “меловой метод “ обучения, который вынужденно стал сейчас основным для российской школы, прямо сказался на результатах последнего международного исследования уровня подготовки школьников. Самый низкий процент успеваемости оказался как раз по тем разделам курса физики, которые усвоить без наблюдения явлений и эксперимента невозможно, а именно: упругий и неупругий удар (35%), давление (31 %), изменение полной энергии системы (36%), природа электрического тока (24%), преобразование электрической энергии в проводниках при прохождении тока (18%), анализ и интерпретация экспериментальных данных (18%). Такие плачевные результаты вполне объяснимы. Откат к “меловой” физике привел к почти полному господству репродуктивного обучения, в основе которого пересказ текста учебника и решение тренировочных задач по формуле.

Если срочно не восстановить централизованное снабжение школ демонстрационными и лабораторными приборами хотя бы по минимальному списку, то о качестве знаний по физике говорить вообще не следует. Сейчас много говорится о компьютеризации образования. Учителя естественных наук за использование компьютеров в обучении, за компьютерную поддержку, но при условии, что она будет не взамен эксперимента. Объектом изучения естественных наук является реальный, а не виртуальный мир, и в школе нужно изучать не только модели явлений, но прежде всего сами явления и на этой основе обучать школьников моделированию как методу познания.

— Перегрузка школьников мелкими предметами, имеющими узко утилитарные цели. За истекшее десятилетие наша школа, изрядно американизировалась в плане прагматизма и снижения внимания к изучению основ наук. Положительный опыт, накопленный во времена министра просвещения М.А. Прокофьева в значительной мере утрачен. К сожалению, взят как образец устаревший американский опыт 60-ых годов и не изучен опыт современной реформы общеобразовательной школы в США, который весьма поучителен при оценке современной ситуации в нашей стране. Анархия и многопредметность учебного плана школы в ущерб изучению основ наук признана в Америке главным недостатком учебного плана школы. По словам современных американских реформаторов образования учебный план школы США напоминает «меню кафетерия, в котором вместо основных блюд подают аперитивы и закуски». Одной из причин происходящего снижения качества обучения школьников не только по естественнонаучным, но и по другим предметам является перегрузка учебного плана школы мелкими дублирующими предметами — однодневками. За время демократической перестройки школы число предметов во многих школах увеличилось почти в два раза и нередко достигает 30-33! Ничего, кроме распыления учебного времени, поверхностных знаний и перегрузки школьников это не дает. Понятно, что общеобразовательная школа не может игнорировать растущие социальные проблемы. Речь не идет о том, чтобы не изучать вопросы экономики, этики, экологии, изучения космического пространства, мировой художественной культуры, обеспечения безопасности жизни, не готовить школьников к семейной жизни, не решать другие острые проблемы. Подобные проблемы перед школой всегда возникали и будут возникать. Но решались они до сих пор успешно на основе фундаментальных наук внутри базовых предметов, полнокровно изучаемых в течение ряда лет под руководством специально подготовленных учителей, пользующихся авторитетом у школьников. Заметим, что переход на 12-летнюю среднюю школу и 10-летнюю основную школу помог бы рационально решить эту проблему, если она будет поставлена.

IV. Самое печальное в сложившейся ситуации состоит в том, что многие современные наши деятели образования, которые вершат судьбу школы, не видят ничего страшного в ухудшении естественнонаучного образования в стране и в уходе физики и других естественнонаучных предметов с передовых позиций в образовании; «Оборонка в стране разрушена, и физики теперь не нужны». Среди декларируемых приоритетов реформирования школы в связи с планируемым экспериментом по переходу средней школы на двенадцатилетнее обучение восстановление качества естественнонаучного образования, к сожалению, не обозначено. Зато одним из декларируемых приоритетов значится изучение английского языка, не иностранного, как у всех культурных народов, а именно английского по строгим правилам глобализации образования! Серьезно обсуждается вопрос о том, чтобы «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах». Отсюда можно ожидать, что положение физики, химии, биологии, астрономии в учебном плане не только не улучшится, но может быть еще более ослаблено.

Эксперимент по переходу на двенадцатилетку планируется по трем вариантам учебного плана. По каким критериям будет проводиться экспериментальный выбор учебного плана не ясно. Есть опасения, что качество естественнонаучного образования при выборе плана значения иметь не будет. Во всяком случае, сравнивая проекты планов, уже сейчас можно видеть, что, если в вариантах № 1 и № 2 сделана попытка как — то исправить положение, то в варианте № 3 планируется окончательный и полный демонтаж школьного естественнонаучного образования. В сравнении с действующим уже урезанном планом бюджет времени на фундаментальные науки сокращается более, чем в два раза. На все предметы естествознания (и на математику!) дается столько же времени, сколько на изучение одного английского языка. Зато полное раздолье дается различным «модулям». Странно, что такой учебный план допускается к конкурсу.

Представляется, что если мы хотим быть конкурентоспособными, то и в нашей стране содержание и уровень среднего образования должны соответствовать требованиям научного прогноза и стать частью плана государственного развития, развития его экономики, науки, культуры, благосостояния народа и каждого человека в отдельности. Если этого нет, то образование неминуемо и впредь будет зависеть от уровня компетентности и добросовестности руководителей в сфере образования и финансироваться по остаточному принципу, а всякая, даже самая совершенная, доктрина образования будет выглядеть как простодушная утопия, ни для кого не обязательная. Мне кажется, что именно такую картину мы и наблюдаем сейчас. Хочется верить в то, что Президент страны. Правительство, Федеральное Собрание, наконец, перестанут откладывать решение этой острейшей проблемы на потом и будут видеть в школьном образовании и социальное обеспечение граждан, и, прежде всего — главную составную часть программы вывода страны из кризиса, поскольку ее экономическое развитие прямо связано с уровнем и качеством образования народа.

Литература

A Nation At Risk : The Imperative for Educational Reform, Washington DC 20402, 1983.

National Goals for Education.,U.S. Department ofEducation.Washington, D.C. 1990.

Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования — TIMSS. Вып. 2. ИОСО РАО, М., 1996, с. 47.

Leming Science. Educational Testing Strvice.Princeton. 1992.

Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования — TIMSS. Вып. 4. ИОСО РАО, М., 1998, с. 81.

Веселов М.О. Учебные планы начальной и средней школы, М., Учпедгиз, 1939, с.72 — 73.

В.А.Буров и др. Фронтальные лабораторные занятия по физике. Просвещение, 1970.

А.А. Покровский и др.. Практикум по физике в средней школе, М., Учпедгиз, 1963.

Goals of introductory Physics Laboratory, The Physics Teacher, Vol. 35, Dec. 1997, p.546.

Рабочая Комиссия по вопросу о мерах к лучшей постановке преподавания физики в мужских гимназиях, изд. Московского учебного округа, 1899, с. 24 — 26.

Труды комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе — Спб., 1900, вып. 1.

Публикации автора по данной проблеме

Сравнительная оценка естественно — математической подготовки школьников (по результатам международного исследования). М., ИОСО РАО, 1992, 6 п.л. (в соавторстве с Г.С. Ковалевой).

Первое место в мире по образованию в области естествознания. М-, “Физика в школе”, № 5-6,1992, с. 53-55.

Отечественная школа: взгляд со стороны, ж. “Советская педагогика” № 9,10, 1992, с. 3-7.

“Золотой ключик” к лучшей методике преподавания, ж. Наука и жизнь, №16,1992,с.101-106.

Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году, ж. Педагогика, № 3, 1993, с. 101 — 110.

Маленькие секреты большого успеха, ж. Педагогика, № 2, 1993, 0 3 п.л.

Планы и проблемы школьной реформы в США. ж. Наука и жизнь №6 1994, с. 50-54.

Государственный стандарт США по физике для общеобразовательной школы М., “Физика в школе”, № 3, 1996, 0,8 п.л.

Физика: государственный стандарт США для общеобразовательной школы, М.,”Специалист”, №4,5, 1996, 1,1 п.л.

Прозрение Журдена. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. Чужая азбука. Приложение к “Учительской газете” № 1, 30 января, 1997 года. 2 п.л.

Методы научного познания и качество обучения, ж. “Учебная физика” №1, 2000, с. 70-76.

Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике ж Педагогика, 2000, № 8, с. 12-16.

 

 

ОПАСНАЯ ТЕНДЕНЦИЯ

М.В. Рыжаков

Мы озабочены одной очень серьезной тенденцией. В российской средней школе было много хорошего и плохого, но то, что было однозначно хорошо — это поставленное естественнонаучное образование. Сегодня нет человека в нашей стране и вообще в мире, который мог бы упрекнуть Россию в том, что в ней было неважно с естественнонаучным образованием. Это, наверное, произошло волею судьбы, история так распорядилась, что после революции из школьного содержания «ушли» многие дисциплины, связанные с религией, древними языками и пр. Их место заняли естественнонаучные знания. Очень интенсивно развились физика, химия, потом биология и география. Важно, что это была область знаний, которая изначально строилась на совершенно других принципах, нежели на западе. Строилась на принципах системности и систематичности, которые для педагогики очень важны, т.к. позволяют осуществлять преемственность формирования знаний у ребят, что резко облегчает их усвоение. Именно поэтому наш десятиклассник лучше владеет материалом, чем американский учащийся двенадцатого класса. На Западе такого не было никогда, особенно в массовой общеобразовательной школе США, Англии, Франции и других государств. Например, во Франции до сих пор химия и физика не разделены, хотя реально уже появляются учебники отдельно по физике и химии. А что касается американской и английской традиции в области образования, то они шли, в отличие от России, принципиально иным путем. У них были всегда школы массовые и элитарные. И два пути в образовании: «королевский» и «иной» путь. «Королевский» путь — это путь в науку, где даются систематические знания, это путь в университет, потом в крупный бизнес и большие чиновники. Таких школ мало, это элитарные школы. И как раз в этих школах образование построено почти также как в массовой школе Советского Союза. «Иной» путь, это другой путь, по признанию самих американцев, напоминает кафетерий. Много различных закусок (предметов), а нормального питания (образования) нет. Отдельные сюжеты по отдельным предметам, без соответствующей системы преподаваемые учащимся. Это даже не обучение, а скорее просвещение в каких-то отдельных сферах. Так была устроена массовая школа в Великобритании и США именно в области естественнонаучного образования. Я сейчас не беру вопросы истории, философии, права. Там традиционно это сильные вещи.

Так получается, что массовая школа Америки, Англии и те страны которые за ними пошли берут на вооружение путь, которым шла российская школа в области естественнонаучного образования. Мы же начинаем копировать их массовую школу и нас стремительно к этому подталкивают. Как это делается? Есть в системе образования несколько узловых точек, которые определяют всю архитектонику содержания образования, получаемого детьми в школе. Это система нормативов, которые фиксируются в одном документе — базисном учебном плане (БУП). В нем указываются предметы и количество часов, которые на них выделяются в соответствующих классах. И достаточно объединить физику, биологию, географию, химию в область «Естествознание» и поставить количество часов не по классам (5, 6, 7, 8, 9), а общее количество часов, то в школе могут возникнуть ситуации, когда за три года вместо пяти будут изучать всю физику или химию, или за три последних года, вместо пятилетнего курса. Таким образом, если нет фиксации времени по годам обучения, то содержание образования можно «передвигать» в любом направлении по каждому предмету. Более того, если не указано, что должен быть такой предмет как физика или биология в средней школе, то можно объединить физику с биологией или с географией в один курс и назвать его «science», как это делалось в США. Такие рекомендации есть, активно предлагают вместо систематических курсов основ наук вводить курсы под названием «Естествознание». При этом никто не знает, какой они должны быть структуры, как их преподавать и как изучать. Такая система нормативов, которая называется БУП, влияет коренным образом на структуру всего содержания образования и здесь каждая буква, каждая цифра имеют огромное значение.

В нашей стране все это началось с 1992 года. Раньше школьные программы и учебный план утверждались министерством образования страны, и они были главными нормативными документами. Теперь в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» каждое образовательное учреждение имеет право иметь свой набор учебных программ по всем предметам и свой учебный план. Министерство может только рекомендовать по этому вопросу. Было предусмотрено введение стандартов. Стандарты должны были держать единую государственную линию по каждому предмету, конкретные учебные планы и программы могли бы разрабатываться в каждой отдельной школе или группе школ, но они должны были бы соответствовать стандартам.

Стандарты не созданы до сих пор, их так и нет, хотя были конкурсы, есть победители, но в жизнь они так и не вошли. Разработанные стандарты «торпедируются» с огромным усердием, потому что они весьма конкретные и в случае их введения могли бы стать действенным средством борьбы с авантюрными решениями на всех уровнях. Пока нет стандартов, делается очень тонкий ход: физика, химия, биология, география в базисном плане объединяются в одну строчку «Естествознание». В пояснительной записке указывается, что блок «Естествознание» может быть реализован такими учебными предметами как физика, химия, биология, география, а дальше добавляется экология, ОБЖ и «др.». Так как указано «и др.», в школу начинает проникать огромное количество предметов, курсов и соответствующих учебников, которые формально подходят под «шапку» естествознания, так как они в той или иной мере с ним связаны. Соответственно уменьшается количество часов на физику, химию, биологию, географию, т.е. на систематические курсы или как их называют базовые. Сегодня только одна треть плана — естественнонаучные предметы. Хотя известно, что основная школа является единственным периодом в жизни человека, когда он знакомится с систематическими знаниями, как их называют основами наук, в то время как свое гуманитарное образование, общественно-научное люди продолжают в течение всей жизни. Они читают газеты, журналы, художественную литературу. Эта сфера образования остается для каждого человека открытой. Систематические же знания в области естественных наук человек практически больше не получает. Школьный багаж остается багажом на всю жизнь. И именно он формирует научное мировоззрение человека.

Поэтому ясно, что в школе естественнонаучного образования должно быть больше. А получается наоборот: вначале сделали поровну, а теперь уже одна треть. И все это окрашено в тона «гуманизации», «гуманитаризации», «свободы личности» и т.д.

Сегодня мы пришли к такой ситуации, что в одном из варианте базисного учебного плана, который будет по решению коллегии министерства образования РФ апробироваться в эксперименте по переходу на двенадцатилетку, на все естественнонаучное образование отводится всего 105 часов на 6 лет обучения, т.е. по три урока в неделю на все базовые предметы: физику, химию, биологию и географию. Три часа на четыре предмета, т.е. меньше чем на 0,75 часа по каждому предмету в неделю на тот или иной учебный предмет. Остальное время отдается для организации учебной деятельности детей, содержание которой определяет школа.

Мы очень озабочены этим, т.к. «удар» приходится в самое сердце школьного образования. Мы не говорим про старшую школу, про профильное обучение. Там эти вопросы вполне решаемы. Мы не говорим о начальном образовании. Здесь тоже все значительно проще. Речь идет об основной школе с 5 по 10 класс, об обязательном образовании. Чем опасны подобные инновации:

Разрушением единого образовательного пространства. Дети не будут иметь возможность переходить из одной школы в другую нормально, без дополнительных усилий, т.к. каждая школа будет иметь свои нормативы.

Систематичность и системность будет разрушена.

«Умирает» сразу вся практическая часть естественнонаучного образования, т.к. она требует большего учебного времени, чем объяснения учителя.

Из этого становится ясным, что вначале естественнонаучное образование профанируется, а затем просто как образование исчезает. Сегодня мы имеем документ под названием «Пути реформирования российского образования», где поставлена задача разработки единого интегрированного курса естествознания для всей основной школы и в качестве мероприятий, которые предполагается осуществить — переподготовка и подготовка учителей, изменение структур программ вузов, т.е. вместо, например, учителя географии или физики готовить учителя естествознания. За семь лет реформ сделано много ошибок при постоянном желании «сделать как лучше». Сегодня ситуация еще больше сложная, интенсивность работ в этом направлении просто поражает. На что раньше требовались годы, сегодня делается за месяцы, а то и за недели. И поэтому решения носят непродуманный, компилятивный характер и больше напоминают профанацию работы, расплачиваться за которую придется нашим детям и внукам.

 

ГУМАНИТАРНОЕ И ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ

И.И. Стрелкова

Шестнадцать лет назад Н.Н. Скатов — ныне он директор пушкинского дома в Петербурге — опубликовал в “Литературной газете” статью “За счет литературы...” /10.07.1985/ — о проекте новой программы по литературе, составленном Академией педагогических наук и министерством просвещения. Скатов предупреждал, о некоторых опасных тенденциях, которые могут возобладать: замена линейного курса литературы, выстроенного в исторической последовательности, тематическим: изучение литературы не по цельным произведениям, а по отрывкам; компаративистский, то есть сравнительный подход к изучению литературы, когда рядом с русской классикой ставятся произведения мировой литературы, что разрушает восприятие своей национальной культуры, ее нравственных идеалов.

С горечью писал Скатов о сокращении часов, отводимых на отечественную словесность. Если в 1940 году в 5-10 классах на литературу отводилось 758 часов, то в 1985 — лишь 612. До появления новой программы в старших классах было четыре урока в неделю, а оставили — три. Сведения, приведенные Скатовым, были дополнены в откликах на его статью. В старших классах часов на литературу в полтора раза меньше, чем на математику и физику, и в три раза меньше, чем на трудовое воспитание. Из школьной программы выбросили Гончарова и его роман “Обломов”, от лирики Некрасова оставили в 9-м классе три стихотворения, не попали в программу Тютчев, Фет, Лесков, “Что делать” Чернышевского — только в отрывках, Шолохов — без “Тихого Дона”, Булгаков и Пастернак не попали даже в списки произведений, изучаемых “по выбору”...

Школьная реформа 80-х годов, начавшаяся после принятия в 1984 году постановления ЦК и Совета министров «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшения условий работы общеобразовательной школы», была ориентирована на требования научно-технической революции /НТР/, хотя там и значилось: «Усилить роль уроков литературы в формировании духовно богатой, гармонически развитой личности...». И тут надо сказать, что в известной степени вытеснению из школьной программы предметов гуманитарного цикла поспособствовала передовая литературная общественность.

Вспомним, как с 60-х годов НТР была объявлена главной темой советской литературы. Косяком шли романы, повести, пьесы из жизни разных НИИ, вузовских кафедр, о борьбе новаторов против консерваторов... Литературная критика не зачислила в «герои нашего времени» Ивана Африкановича из «Привычного дела» Василия Белова, поскольку он явно не смог бы управиться с синхрофазотроном. В понятии критиков синхрофазотрон считался мерой интеллектуальности. Добавим сюда антитезу «физики-лирики». Вот и Скатов в статье «За счет литературы...» не мог не написать, что «общество наше изготовилось к мощному научно-техническому рывку». Но именно в 1985 году «мощный рывок» был застопорен.

Не в моей компетенции судить, насколько выиграли тогда математика и физика, но, как пишет член исполкома Международной комиссии по математическому образованию И.Ф. Шарыгин, математическая часть школьного образования пострадала в результате новаций, инициированных в 70-е годы академиком А.В. Колмогоровым /«О реформе образования, коррупции и геометрии», «Н.Г.» 24.01.2001/.

Принято считать, что в 90-х годах школу начали перестраивать согласно новой реформе российской системы образования. Но на самом деле никакой программы реформирования образования не было. Так сказал в беседе со мной летом 1999 года министр образования В.М. Филиппов. «Преобразования в наших шкодах прошли только по отдельным направлениям, на которых и сосредоточилось общее внимание. Все это с самого начала приобрело спонтанный характер, особенно в преподавании таких предметов, как история и литература. Все понимали, что надо было критически взглянуть на ряд суждений. Но что предложить взамен? Появились разные точки зрения. И в результате школа получила совершенно разные учебники по истории и литературе, взаимоисключающие по своим концепциям». /«Наш современник» 1999,№8/.

Уточню, что В.М. Филиппов принял министерство в 1998 году. А в начале 90-х дело было не только в учебниках, но и в программах, которые спешно разрабатывали Российская академия образования /РАО/ и министерство. В одной из московских школ мне тогда задали вопрос “на засыпку”: за что выбросили из программы “Кавказского пленника” Льва Толстого и “Дубровского” Пушкина? Правильный ответ: “Кавказского пленника” не будем проходить из-за войны в Чечне, а “Дубровского” потому, что Пушкин изобразил богатого барина Троекурова с неправильных революционных позиций.

В начале 90-х официально было заявлено со всех трибун о деидеологизации образования. Но, увы, здесь полезно вспомнить слова Ленина, что школа не живет вне политики. Заместителя министра образования А.Г. Асмолова, проработавшего замом при многих министрах до 1998 года, однажды спросили: “Сейчас в учебниках ликвидируются следы прежней советской партийной идеологии. Что вместо нее — пустота или другая идеология?” Асмолов ответил: “...конечно, не пустота. В ином случае я бы здесь просто не находился”. / ”Сегодня” 22.09.1995/. Он как раз и занимался в министерстве учебниками.

Пересмотр содержания гуманитарных дисциплин, о котором говорил В.Ф. Филиппов, совершался не столь уж спонтанно. О том, какое воздействие оказывалось извне, можно узнать из интервью “Независимой газете” профессора РГТУ Г.А. Белой: “Вот и от нас Всемирный банк требует /я читала подготовленный им доклад/, чтобы мы отказались от спецшкол, гимназий и лицеев, так как это якобы не демократично, и свернули преподавание гуманитарных и фундаментальных наук, потому что для такой нищей страны, как Россия, это непозволительная роскошь”. /“Филологи для рыночной экономики”, “Н.Г.” 23.06.2000/.

Добавлю, что Всемирный банк не только указывает, каким быть образованию в России. С привлечением займов этого банка у нас проводятся конкурсы учебников по гуманитарным и социальным дисциплинам, а также разрабатываются педагогические проекты.

Вот и всем известный Джордж Сорос. Заявив о своем желании помочь российскому образованию, он не направил свои миллионы на оснащение школ компьютерами, хотя это было бы самым полезным, а занялся предметами идеологическими. Соросовские учебники по истории и по литературе рассылались по школам бесплатно, соросовская программа называлась “Обновление гуманитарного образования в России”.

Существуют три системы изучения литературы: академическая, вузовская и школьная. То есть научное литературоведение, учебное литературоведение и школьный курс литературы, для которого “научный подход” невозможен: В русской школе по традиции учитель-словесник призван решать воспитательные задачи, формировать эстетический вкус, развивать чувство слова, историзм мышления, делать уроки литературы уроками жизни, расширяющими гуманитарный опыт... Знакомый нам всем школьный ряд книг и создает основы принадлежности к обшей культуре, исторической преемственности поколений Было чудовищным невежеством потребовать от учителей, чтобы школьный урок опередил научное литературоведение. И здесь надо вспомнить бывшего министра образования Э.Д. Днепрова, его революционную идею смены менталитета нации через образование, которая и претворялась в жизнь.

Не только телевидение и компьютеры являются причиной того, что современные дети “плохо воспринимают любую печатную информацию и почти поголовно не любят и не хотят читать ничего, начиная с самой увлекательной беллетристики” /Игорь Бестужев-Лада, “Инопланетяне из 3-го “б”, “Труд” 01.11.1986/. Уроки чтения сокращены в начальных классах. Быть читателем в полном русском значении этого слова не требует теперь от школьника и курс литературы, на смену традициям гуманитарности и фундаментальности явились требования “информационного общества”. Нам говорят, что объем информации в мире удваивается каждые десять лет, а через десять лет он будет удваиваться каждые 70 дней. И нам объясняют, что школа должна поспевать за потоком новой информации. Хотя на самом деле количество /и качество/ этой информации как раз и требует защитных действий: научить человека мыслить, сопоставлять, делать открытия, отбрасывать ненужное — то есть дать ему в школьные годы гуманитарное фундаментальное образование.

Информационный учебник по литературе это, как правило, учебник-хрестоматия. Рядом и текст, и то, что надо знать об авторе текста.. Курс выстроен не в исторической последовательности, а по компаративистскому принципу в сочетании с тематическим, /”Литература.” 5 кл. Дрофа. М., 1995/. Здесь даны сначала английские детские песенки, потом русские, сначала сказки братьев Гримм, потом “Конек-горбунок” Ершова. Дойдя до темы “рассказ” пятиклассник сначала получит совет, что правильнее пользоваться термином “новелла”. А дальше выстроены в ряд “Лягушенок” Эдгара По, “Кавказский пленник” Льва Толстого, “Механик из Солерно” Бориса Житкова. В заключение пятиклассник получит рецепт, как вообще сочиняются новеллы: “вдруг тебе самому захочется попробовать свои силы в искусстве новеллиста”. Вообще-то такие “методики” должны быть наказуемы. У ребенка отнимают природный дар — чувство слова. Литература принижена, примитавизирована. Даже не порадуешься, что все-таки вернули в программу “Кавказского пленника”. /”Литература”. 7 кл. М., Дрофа, 1997/.

У семиклассников всего-то на литературу 108 часов, а какой список имен! Сервантес, Мольер, Дефо, В. Ирвинг, все, конечно, в отрывках. Так же, в отрывках: русский фольклор, Новиков, Пушкин, Бестужев-Марлинский, Гоголь, Тургенев, Лесков, Толстой, Салтыков-Щедрин, Булгаков, Платонов, Заболоцкий... Все это перемешано и распределено на “уроки мастерства”. Ну, и в чем же заключается мастерство писателя? К сказке про Змея Горыныча дан такой комментарий: “фантазия автора, проявляется в том, что соединяются вполне реальные признаки пресмыкающихся и птиц /летающий змей/, а также увеличивается число голов”.

Для информационных учебников по литературе характерно сочетание богатейшего списка имен с крайней примитивностью бесед о литературе.

“Обратимся, мои друг, к нашей с вами европейской цивилизации! “, — тоже из этого учебника-хрестоматии, предлагающего полный набор сведений для общения на международных встречах. Возможно, что такого качества учебники способствуют развитию детских умов в практическом направлении. Сегодня учителя говорят об “интеллектуальной хватке” самых “продвинутых” старшеклассников: они могут порассуждать о любом писателе, любом произведении, не беря на себя труд прочесть, а тем более сопереживать прочитанному.

За минувшие десять лет реформирования школы и должен был получиться всероссийский педагогический казус. Определенного снижения уровня развития школьников реформаторы добились. Не будем так говорить обо всем поколении, но общая тенденция исследована и описана. Что же дальше? Есть два способа. Первый: учить детей читать, выпустить хорошие учебники по литературе, книги серии “Школьная библиотека”, устраивать для детей литературные передачи по радио и телевидению, особенно на канале “Культура”... Второй: работать на опережение, внимательно наблюдая, как снижается уровень развития детей, чтобы каждый следующий учебник это снижение даже обгонял, с запасом...

Второй способ нашел отражение в “Основных направлениях социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу” /2000 г./. Там есть раздел “Реформирование образования”, ориентирующий не на гуманитарное и фундаментальное образование, а на информационное: экономика, право, основы, политической системы, менеджмент, социология, информатика, иностранные языки, межкулътурное взаимопонимание...

Первый способ указал в позапрошлом веке великий историк С.М. Соловьев, написав “Учебную книгу русской истории” в годы “оттепели” /его определение/, когда после смерти Николая I творилось что-то похожее на события нашего времени: произнести громкое слово, проклясть прошлое было очень выгодно, а люди серьезные и достаточно образованные медлили. Как пишет Соловьев в своих воспоминаниях, на людей обрушилось множество разных толков, что, собственно, можно по-нынешнему назвать потоками информации. На нее он и ответил книгой о русском народе, о государстве, о просвещении.

Сейчас в школах в качестве самостоятельного предмета проходят экологию — на том же поверхностном уровне, что и граждановедение или экономику. Между тем, в пору тревожиться об экологии образования. Ребенку нужна экологически чистая система образования, где все родное, узнаваемое: Пушкин и Некрасов, тычинки и пестики, бассейн с двумя трубами. Для детского здоровья полезна математика, которая учит пользоваться своим запасом знаний. И вредны предметы, которые И.Ф. Шарыгин назвал в упомянутой выше статье “паразитическими”. Ребенку вредна передозировка новаций, губительна амбициозная затея по смене менталитета нации через образование.

Русская духовность — родная для ребенка, родившегося в России. Она живет в нашем коллективном подсознательном, в слове, в языке. Первый советский нарком просвещения А.Н. Луначарский говорил: “...пристрастие к русскому языку, к русской речи, к русской природе... это иррациональное пристрастие, с которым, быть может, не надо бороться, но которое отнюдь не надо воспитывать”. При Луначарском русскую классику выбрасывали из программы, заменяя Демьяном Бедным и Безыменским. Вместе с литературой, как и сейчас, пострадал школьный курс математики, его тоже урезали, первому советскому реформатору образования тоже мешали гуманитарность и фундаментальность. Но в 30-х годах в советскую школу вернули в мало измененном виде программы дореволюционной гимназии, вернули “Алгебру” А.П. Киселева — в ряду авторов великих учебников Киселев может быть поставлен рядом с Соловьевым.

В 30-х годах реформа образования понадобилась вследствие того, что никакой “мировой революции” не предвиделось, надо было “строить социализм в одной, отдельно взятой стране” и готовиться ее оборонять. Теперь считается общепризнанным, что во второй мировой войне победу одержала советская школа.

В СССР система образования была атеистической, курс литературы строился как история борьбы прогрессивных писателей со всем отжившим, реакционным, но сама русская классика давала иные уроки. И в нашем менталитете, который собирались ускоренно поменять через образование, наша классика помогла уберечь русскую отличительную черту — духовность. Вот что говорит об этом известный пушкинист В. С. Непомнящий.: “.. отношение к евангельским истинам в их православном понимании заложено в генетике русской литературы, и это верно даже до сего дня”. В качестве примеров Непомнящий приводит “Тихий Дон”, “Василия Теркина”, произведения Пришвина, Платонова, Булгакова.

Ну и как же обошелся с русской литературой XX века школьный курс? В.В. Кожинов пишет об этом в статье “О том, как “советскую литературу” судят воспитанные ею критики”. /”Литература в школе” 1997, №4/. Но дело было, конечно, не только в критиках. В хрестоматии “Русская литература. XX век” /”Просвещение”, М., 1996/. Максим Горький не стоит рядом с Буниным, Куприным, Андреевым. Его выдворили, как “основоположника социалистического реализма” в советскую литературу, в 20-30-е годы с рассказом “Страсти-мордасти”. То есть в хрестоматию для школьников не попала классика XX века — ”Фома Гордеев”, “На дне”, “Дело Артамоновых”, “Клим Самгин”. Зато включен отрывок из “Несвоевременных мыслей”. Литературную критику там представляют журналисты, радио “Свобода”, Вайль и Генис, со слов которых школьники должны усвоить, что Михаил Булгаков изменил течение русской литературы, и она “перестала стремиться к непосредственному воздействию на общество”. В этой хрестоматии вместо прозы Пришвина — отрывок из его дневника, Леонид Леонов — две с половиной страницы публицистики военных лет, нет “Тихого Дона” и Шолохов представлен небольших рассказом... Зато в классики XX века включили Анатолия Приставкина, Василия Аксенова, Феликса Кривина...

Эта школьная хрестоматия — весьма колоритная иллюстрация того, как “советскую литературу” заново поделили на писателей “советских” и “несоветеких”, связав накрепко, по определению Кожинова, идеологию и творчество, на этом основании началось преувеличение литературной значимости тех, кого можно причислить к “антисоветским”. А тем, кто не укладывался в такую примитивную схему, приписали “несоветские” помыслы. Например, Бабелю, Пастернаку, Платонову. В последующих статьях Кожинов писал, что к русской литературе XX века прикладывают прежнюю идеологическую схему, только перевернутую на 180 градусов. Но подлинное творение искусства никогда не вмещается в идеологические схемы. “В русской литературе XX века необходимо видеть продолжение великой русской литературы XIX века и предшествующих веков, а не мерить ее узкими политико-идеологическими нормами”.

Возможен ли такой уровень преподавания литературы XX века в условиях, когда на нее отведены 108 часов в 11 классе? Лучшие учителя-словесники так и строят школьный курс литературы трагического для России века — великой литературы. Но возьмите министерские программы, возьмите учебники и хрестоматии “Литература. XX век”. Там множество имен, произведений, “измов”, партийных директив... Кого-то нельзя вычеркнуть, кого-то очень хочется включить. Информационное построение школьного курса литературы. Ничего общего с тем, как в начале XX века был выстроен курс для гимназистов. Сопоставление с нашими днями, с началом XXI века здесь уместно. В XIX веке стоят рядом Достоевский и Салтыков-Щедрин. А какие были при жизни враги!

Однако, кому это нужно, чтобы сегодняшнее юное поколение задумывалось над событиями ушедшего века? Система образования опять сработала на опережение: предлагают отменить на выпускных экзаменах сочинение по литературе, по которому всегда можно было судить не только о знании самого предмета, но и об уровне развития выпускника, о многом другом. Устные экзамены намереваются заменить тестированием с применением компьютеров, потому что учителя небеспристрастны, а компьютер честен и справедлив. Как все понимают, отказ от сочинения по литере-туре на выпускном экзамене и есть главный показатель уже достигнутого качества преподавания отечественной словесности, которая всегда была в русской школе предметом номер один.

Образчик теста для учеников 9-11 классов прилагается: “Н.В. Гоголь. Задание 1. Какое из приведенных литературных произведений не принадлежит Н.В. Гоголю: 1/ “Шинель”, 2/ “Нос”, 3/ “Записки сумасшедшего”, 4/ “Пересолил”. /”Тесты, Литература, 9-11 классы. М., Дрофа. 2000/.

Желаемый уровень знаний школьников в этом тесте обозначен определенно и без стеснения.

 

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ.

А. Г. Макаров, С. Э. Макарова

В настоящее время резко увеличилось количество общеобразовательных школ, и даже добившихся статуса гимназий и лицеев, где практикуется преимущественно гуманитарный уклон. При этом акцент делается на изучение иностранных языков (в основном английского), увеличивается на несколько часов преподавание русского языка, в меньшей степени литературы и дополняется введением ряда дисциплин — риторики, москвоведения, мировой художественной культуры и др.

1. Простое увеличение числа и объема гуманитарных предметов. Собственно гуманитарных лицеев и гимназий создано немного, в большинстве же случаев это — так называемые гуманитарные гимназические классы на базе общеобразовательных или экспериментальных школ. Преследуя благие цели в воспитании культурного и гуманитарно образованного ученика, тем не менее не включили в программу латинский и греческий, церковнославянский языки, основательное изучение библейских и мифологических сюжетов и историй, без знаний которых нельзя сформировать тип самостоятельного ученого в любой из сфер гуманитарной науки, будь то история, литература, юриспруденция и т.п.

Учебный день учеников предельно насыщен (7—8 уроков, не считая дополнительных, «нулевых»). За счет чего же тогда такой большой объем ежедневных уроков?

Иностранные языки. На первый план выдвинуто изучение английского, а в ряде школ — и еще одного иностранного языка (французского или немецкого). Оно отлично от методик специализированных школ с языковым уклоном, при отсутствии лингафонных кабинетов и систематических занятий фонетикой эти уроки зачастую становятся профанацией и для выполнения громоздкого домашнего задания предполагают дополнительные занятия ученика дома с родителями или репетитором.

Русский язык и литература. Давайте внимательно приглядимся к процессу преподавания гуманитарных дисциплин и распределению учебной нагрузки. Увеличение количества часов русского языка в гуманитарных классах не предполагает более высокого уровня его изучения или интегрирования со старославянским, а как правило просто ведут к возрастанию нагрузки за счет большего количества выполняемых заданий и упражнений в рамках прежней программы.. Уроки литературы носят также ознакомительный, поверхностный характер и не предполагают глубокого подхода к изучению отечественной и мировой литературы.

История и география. Еще сложнее обстоят дела с преподаванием истории и географии. Преподавание эпизодических рассказов по родной истории возложено на учителей начальных классов и по количеству преподаваемых часов сокращено вдвое (1 час в неделю). Учителям приходится сдваивать параграфы и давать на одном уроке, к примеру, Ледовое побоище и Куликовскую битву одновременно. К какой мешанине в головах учеников это приводит можно только догадываться, особенно, если и сами преподаватели начальной школы — не являются специалистами в области истории.

Граждановедение, риторика и др. нововведения. Можно было бы продолжать этот ряд возникших «сложностей», укажем лишь на тот факт, что один лишний час в неделю, который мог бы хоть частично скомпенсировать острую нехватку учебного времени, отдан в пятых, шестых и последующих классах на граждановедение, где пытаются отработать с детьми определения общества, морали, нравственности, преступления и т.п. Уровень восприятия общественных проблем и способности анализа шестиклассников не подготовлены к серьезному осмыслению и практической реализации в общественной жизни. Многие из этих проблем обсуждаются и должны обсуждаться в семье, а до десятого — одиннадцатого класса освободилось бы определенное количество времени. Когда-то этот курс, только в сжатом варианте и под названием «обществоведение», преподавался для старшеклассников, был направлен на подготовку их к самостоятельной социальной жизни и, таким образом, был оправдан как учебный предмет.

Для привлечения учащихся в гуманитарные классы школой предлагается ряд новых предметов с громкими и многообещающими названиями и среди них риторика. Предмет, призванный научить учащихся правильной декламации стихов, умению ясно и четко выражать свои мысли, развивать речь особыми приемами ораторского искусства привлекает внимание, прежде всего, родителей, но не имеет конечного результата, так как уроки риторики ведутся, как правило, психологами, сводятся к разбору неких психологических ситуаций или тестированию учащихся. Тем самым, загромождая и без того разросшийся учебный план и не давая действенной помощи учащимся, по сути своей становятся бесполезными, отвлекая от усвоения и изучения основных школьных дисциплин.

Москвоведение и МХК. Одно время по Москве было обязательным изучение с 1 по 11 кл. «Москвоведения». В последний год средняя школа практически отошла от преподавания этой дисциплины, оставив несколько часов в 2-3 кл. начальной школы. Предмет, который призван пробудить любовь москвичей к своей столице, ее героической и культурной истории, сводится зачастую к простому перечислению названий улиц, архитектурных памятников вне связи с историей города и общероссийской историей. Без экскурсионного обеспечения он во многом становится еще одной «меловой загадкой».

«Мировая художественная культура». Казалось бы, верный путь научить детей прекрасному, понимать эстетику, технику, стили искусства, приблизить их к сокровенным тайнам божественной гармонии. Однако, став одним из основных предметов, он вынужден направить процесс обучения не на творческое развитие личности, а на запоминание огромного количества имен, названий произведений искусства и т.п., которые показываются и объясняются чуть ли не на пальцах: далеко не во всех школах имеются кабинеты МХК, телевизоры и видеомагнитофоны. Во многих школах еще остались от «застойных» времен диапроекторы, но и они бездействуют, т.к. нет плотных штор для затемнения и т.д. и т.п.

ОБЖ. Во многих школах активно практикуют «ОБЖ» — Основы безопасности и жизнедеятельности, заставляя с 5 класса писать конспекты в 5-6 листов на уроке, либо отчитываться о прослушанном курсе «научными» работами, например: «Трактат о разведении костра в лесу». В любом случае это похоже на преподавание в приюте сирот, которым кроме учителя некому объяснить основы жизни, и нет практики в быту.

2. «Бермудский треугольник» школы — учащиеся, родители, учителя.

Отчуждение ученика от школы. Низкая результативность всей учебной работы определяется во многом несовпадением целей как преподавательского состава, так и учащихся и их родителей. Начнем с учащихся. К чему они мысленно стремятся за годы учебы? На вопрос «кем ты хочешь стать?», второклассницы отвечают: «женой миллионера». В шестом или седьмом классе добавляется желание стать «банкиром»(!). Такие ответы достаточно характерны для основной массы учащихся, мысли и волевой настрой которых (если они имеются) направлены на достижение определенного («благополучного») социального статуса и с содержанием обучения и получаемых знаний напрямую не связаны. В современной России, в условиях резкого ограничения социальной мобильности и доступа основной части населения к материальным и культурным ценностям, подобные жизненные устремления молодежи заведомо недостижимы и лишь дезориентируют ее в жизни.

С другой стороны, содержательная сторона среднего образования, знания как таковые почти никак не влияют на социальный и, соответственно, материальный статус индивида в современном «рыночном» социуме. Поэтому она и не привлекает к себе внимания ученика, не требует его усердия и напряженной работы за годы учения в школе.

Отчуждение родителей от учащихся. Многие беды современного обучения в школе были бы невозможны, если бы не те изменения, которые произошли в современной русской семье. Давление материального фактора поделило родителей на две большие группы: одних заставляя напряженно работать, другим позволяя практически вообще не заботится о добывании жизненных благ и сосредоточиться на личных проблемах. Но вот что объединяет обе группы родителей — стремление самоустраниться от непосредственного участия в обучении своего ребенка, в лучшем случае занимаясь формальным контролем выполнения домашних заданий.

В целом можно сказать, что на сегодня авторитет родителей в современной семье минимален, она быстро теряет свою роль в вопросах формирования и передачи интеллектуальной, нравственной и культурной традиции, превратившись прежде всего в ячейку потребления материальных благ.

Отчуждение учителей. Роль учителя гуманитарных предметов во многом определяется, с одной стороны, недостаточным уровнем подготовки, несоответствующим повышенным требованиям новых гуманитарных программ, а с другой — нелегкими условиями работы. Зачастую можно наблюдать упрощение методики преподавания со стороны учителей и снижению ими затрат времени и сил на контроль за учебным процессом. Последнее, в свою очередь, требует все более формального подхода к учебному процессу и нивелировке аудитории. Страдает при этом наиболее способная и развитая, активная часть учеников.

Несмотря на многократные разговоры об индивидуальном подходе к ученику, учителя, как правило, ориентируются на «среднего» учащегося. Активный, эрудированный, опережающий общую программу ученик сегодня в гуманитарном классе оказывается невостребованным.

Тестирование. Одним из наиболее ярких проявлений формального подхода к контролю за обучением стало тестирование учащихся. Могут ли тесты сами по себе выявить уровень и качество знаний учащихся, пределы их возможностей, если все многообразие жизни подменено рядом упрощенных схем с примитивными, а, зачастую, просто смехотворными вариантами ответов? Акцентированием внимания учащихся на отдельных, вырванных из общего контекста сведениях и фактах тестирование вытесняет способность учащих глобально, системно мыслить в контексте общего исторического и культурного развития, заставляет обращать внимание на отдельные факты вне общей связи, заучивать или зазубривать их. А нерадивых учащихся — просто тыкать пальцем в небо, куда попадут. Кстати, и списывать при этой системе становится куда как более удобно, если вместо развернутого ответа достаточно спросить у соседа номер ответа: 3-а или 2-б.

Негативные формы приобретает тестирование по русскому языку и литературе, когда разрушительное действие направлено на само ядро формирования образованной личности — на родной язык. Фрагменты известных литературных произведений, прежде всего поэтических, донельзя испещренные массой грамматических и пунктуационных ошибок, которые и предстоит исправлять ученику, не только заставляют работать мозг ученика от неправильного, ошибочного, но и сводят на нет культурный и нравственный аспект образования, лишают божественную силу талантливого слова своей вдохновенности и значимости.

Методология применяемых тестов фактически строится на принципе показа и обучения на неправильном примере, ошибочном знании, неверном действии, поскольку учащемуся в едином смысловом и фактическом ряду предлагаются вместе с правильным знанием, правильным ответом — случайные и грубо ошибочные варианты ответов. При этом следует иметь в виду, что учебные планы перегружены и ослаблена работа учителя на уроке по объяснению материала. Учащийся вместо приобретения системы знаний о меняющемся мире и человеческом обществе оказывается перед необходимостью самостоятельно усваивать большое количество разнообразных текстов, полагаясь при этом на свою память и собственные сложившиеся (если они имеются) представления о предмете. Сделать при этом осмысленный и правильный выбор он не в состоянии. Возможности человеческого мозга в конечном счете ограничены, закрепление знания в памяти идет прежде всего за счет его упорядочивания в определенной иерархической системе. Введение же в оборот неправильных ответов не только создает дополнительную «шумовую» нагрузку, но, что гораздо серьезнее, ставит под сомнение уже имеющуюся иерархию знания, весьма еще непрочную, хаотизирует ее и, тем самым, приводит к прямо противоположному результату. В педагогике все эти особенности хорошо известны. Обучение на негативных, неправильных примерах недопустимо, поскольку в силу особенностей человеческой психики внимание обучаемого будет фиксироваться на неправильных, ошибочных вариантах, именно они, скорее всего, могут остаться в памяти ученика.

3. Перспективы гуманитаризации школы.

В современной русской общеобразовательной школе мировоззренческий и культурный уровень всех сторон, участвующих в образовательном процессе (учащихся, родителей, учителей), далек от классического, интеллектуального и культурного наследия человечества (на который, собственно, и ориентировано гуманитарное образование). Поэтому процесс обучения в целом становится бессодержательным и в данных условиях бесперспективным.

Система классического образования опиралась на несколько основополагающих принципов. На принципах гуманизма и христианской традиции основывалось целостное мировоззрение учащегося. Единую естественнонаучную картину мира давало изучение комплекса естественнонаучных дисциплин, прежде всего физика, химия, география.

Способность к формально-логическому, абстрактному мышлению формировалась, прежде всего, углубленными занятиями математикой, а также изучением элементов логики и философии.

Гуманитарные дисциплины в общеобразовательной школьной программе не могут существовать сами по себе, отдельно от остальных предметов. Поэтому правильнее было бы говорить не о гуманитарном, а о классическом образовании, которое должно ориентироваться на формирование целостного знания учащегося, развитие в нем способностей и навыков логического мышления, с одной стороны, что невозможно без основополагающих естественнонаучных предметов — математики, физики и т. д.

Для состояния деградации, в котором находятся сегодня российское общество и государство, вопрос образования является второстепенным — на уровне того, как и чем занять многочисленные «массы» фактически незанятого и никому не нужного населения. Ни профессиональные высокообразованные работники, ни высоконравственные члены общества государству не нужны, а внутренних творческих и моральных сил основной массы русского населения достаточно лишь на пассивное сопротивление вялотекущему неблагоприятному развитию жизни, не более того. Добиться реальных изменений политики государства она не в состоянии и ожидает этих изменений только «сверху». Предлагаемые же сегодня «реформы», в том числе «гуманитаризация» начальной и средней школы, в сущности — те же «зеркальца» и «стеклянные бусы» для современных туземцев, оглушенных красивыми витринами и «говорящим» телеящиком.

Социальный институт школы и система школьного образования унаследованы нами от советской эпохи. В действительности, корневые связи лежат еще глубже, поскольку советская школа фактически явилась результатом восстановления (правда, в урезанном виде) дореволюционной традиционной школьной системы в сталинские годы перед войной. В ее основе всегда лежали значительная социализация учащихся, целостная картина восприятия мира учащимся, значительная роль моральных и мировоззренческих основ в воспитании личности.

В современных «рыночных» условиях, которые в основном сводятся к прогрессирующей анархии в материальной, духовной и культурной сферах, сложившиеся основания существующей школьной системы быстро размываются. При этом значение любых частных попыток «реформирования» сводится лишь к ускорению разложения сложившейся и пока продолжающей существовать системы без какой-либо эффективной замены старой системы на новую.

Реальная жизненная перспектива большинства учащихся сильно отличается от того оптимистического образа, который пытаются предложить родителям и ученикам. В условиях ускоряющегося исчерпания природных ресурсов и нарастания экологических и экономических проблем как в России, так и во всем мире, ложные жизненные цели, вырабатываемые сегодня, могут сыграть злую шутку с поколением, вступающим в жизнь в начале XXI века. Смогут ли они выдержать ожесточенный мировой накал борьбы за ресурсы, за само право на жизнь на нашей перенаселенной Земле? Какое значение будут иметь в их будущей напряженной трудовой жизни разрозненные и случайные «гуманитарные» сведения «понемногу ни о чем»?

ПРАВДА О «РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ» С. И. Валянский

Цель реформы. При проведении любой реформы следует четко представлять себе следующие вопросы. Во-первых, зачем мы проводим реформу, какую мы преследуем цель. Во-вторых, что следует реформировать для достижения поставленной цели. И, наконец, в-третьих, как проводить реформу и, что особенно важно в наших условиях, кто будет ее проводить.

Мы, в основном, будем интересоваться первым вопросом, потому что как раз в нем и нет ясности.

«О намерениях власти общество судит по случайной, обрывочной, противоречивой информации Это стало серьезным препятствием для общения представителей власти с населением. Яркий пример тому — основные положения социальной реформы и, в частности, реформы образования. После многочисленных заявлений и следующих за ними опровержений понять, что же собирается делать государство в сферах, затрагивающих жизненные интересы практически каждого россиянина, уже вряд ли возможно. В российском информационном поле практически отсутствует диалог государства с гражданским обществом, народа с властью». («Независимая газета» от 29 ноября 2000 г.). Знаете, кто это сказал? Бывший Секретарь Совета Безопасности Российской Федерации Иванов.

Поэтому будем пытаться понять самостоятельно, какую же цель хотят достигнуть в результате проведения сегодняшней реформы?

Причем надо помнить, что идет деиндустриализация страны. Так что, говорить, что цель — это подготовка кадров для развития страны, просто неуместно. Да этого никто и не говорит.

Но цель у реформы есть. И она проста. Нам неоднократно говорили, что вокруг образования, «в тени», вращается более миллиарда долларов.

Вот слова одного из разработчиков реформы Клячко Т.Д., директора Центра образовательной политики высшей школы экономики: «Все, что мы делали, это хотели снизить платность в нашем образовании и хотели ее по возможности легализовать. Потому что до тех пор, пока она под ковром, она не контролируема, она может быть любой. Я хочу вам сказать, что сейчас репетиторам в московские вузы платятся суммы, которые достаточны для 3, 4, а иногда и 5 лет официального платного обучения. И, тем не менее, они платятся для того, чтобы ребенок только в этот вуз поступил. Я могу привести цифры». (Стенограмма конференции «Реформа школы: за и против» 22 февраля 2001 года).

Так вот, цель проводимой реформы — «легализовать» эти потоки и пустить их в «нужном направлении». То, что это так, мы и постараемся показать. В реформе содержится идея легализации деятельности общественных учреждений по привлечению средств и легализация всех видов денег, циркулирующих в системе образования. Говоря нормальным языком, предполагается узаконить все взятки и поборы, которые существуют в системе образования.

А все разговоры, затеянные по поводу этой реформы, лишь обычная пиар-акция для достижения своих целей. Кстати, именно поэтому и нет информации о самой реформе. Ходят лишь слухи. Те, кто видел документ, говорят об очень низком его качестве. А это и понятно. Ведь реформа должна решать вовсе не те задачи, которые там заявлены.

Реформа основана на трех китах. Первый кит — двенадцатилетки. Второй кит — это единое тестирование. Третий кит — это платное образование.

О статистике. Прежде, чем проводить реформы, неплохо было бы знать собственное общество. Правильно ли мы его себе представляем?

Сегодня нельзя узнать практически никаких данных о параметрах развития страны и протекающих в ней процессах. Этих данных либо вообще нет, либо то, что есть, недостоверно.

Вот, например, бывший министр образования Кинелёв, в бытность министром, утверждал, что с образованием всё хорошо и с каждым годом становится лучше и лучше. А при этом затраты на высшее образование сокращались более чем в 6 раз. Как согласовать эти утверждения — непонятно.

Это тот самый Кинелёв, который на первой же пресс-конференции после своего назначения на должность на вопрос: «А бывали ли вы когда-нибудь в сельской школе?» гордо ответил: «Конечно, бывал. Вот недавно я ездил в Нидерланды, и там мы заезжали в одну сельскую школу».

Все же приведем некоторую статистику, понимая ее условность. Еще в 1994 году на слушаниях в Госдуме говорилось, что вне средней школы оказались 1,5 миллиона детей. Сегодня уже говорят о более чем двух миллионах.

С 1995 года в России ежегодно закрывается по финансовым причинам от 400 до 450 школ. У нас в стране богатых людей всего около восьми миллионов человек. То есть порядка 6% населения. И все. Потом идет огромный провал, после которого идет второй максимум. А у нас, по западному стандарту, считают отношение 10% самых богатых к 10% самых бедных. Но у нас нет 10% богатых, так что это отношение не несет никакой информации.

Кстати, в России, по официальным данным, всего 570 платных частных школ на 64 000 государственных («Метро», 1 сентября 1999 года). Это отражает реальное положение дел с имущественным расслоением населения России.

Согласно расчетам, только 25-30 процентов семей могут выдержать платное высшее образование. А сегодня на платной основе поступает 49%. К третьему курсу остается всего 35%, а до конца «дотягивает» лишь 25%. Лишь малая часть переходит на бесплатное образование. Как считается, не более 7%. Остальные покидают институты, так как просто не имеют денег на оплату обучения. Они не могут продолжать учебу.

В 2000 году школу окончили 1 миллион 330 тысяч человек, а в вузы поступили 1 миллион 200 тысяч человек. Конечно, это не одни выпускники школ. В это число входят те, кто не поступил в прошлые годы, и т.д. и т.п. Так что считается, что около 70-75 процентов выпуска средней школы продолжает образование в вузах. И эта тенденция нарастает, при этом растет количество тех, кто идет учиться за плату. А вот в США в вузы поступает всего 65%, в Японии — 60% и т. д.

А знаете, сколько выпускников инженерной специальности работает по специальности? Цифры расходятся. Но если их усреднить, то оказывается, что меньше 10%. Так зачем люди стремятся получить высшее образование?

Проблемы школы. Деградация образования. Сегодня приводятся данные, что 70% выпускников стремятся в высшую школу. При этом школа не справляется со своей задачей. Практически все поступающие учились либо на курсах, либо у репетиторов, либо просто платят за поступление. А почему такой ажиотаж с поступлением? Во-первых, мальчики боятся армии. Во-вторых, у нас просто нет потребности в новых рабочих руках. Поэтому отсрочка в пять лет создает иллюзию решения этой проблемы. Невостребованность выпускников вузов лишает их контроля за качеством выпускников. А это есть деградация образования и превращения его в «кормушку для своих». Вот только надолго ли.

Вот что сказал депутат Мосгордумы Е. Бунимович в ответ на выраженное беспокойство, что из-за высокого уровня коррупции в нашей стране замена вступительных экзаменов тестом очень опасна: «...Я как представитель средней школы могу это только приветствовать, потому что коррупция перейдет из вузов в среднюю школу и благосостояние учителя резко повысится...» («НГ-наука», № 9 (34) от 18 октября 2000 г.).

Чувствуете, задача не в борьбе со злом, а просто в том, чтобы «присоседиться» к этим злоупотреблениям. Перевести часть этого потока из институтов в школу. Наш опыт нам подсказывает, что, в реальности, будет не перенаправление потоков, а дополнительные траты для желающих учиться в вузе.

Сегодня мы наблюдаем нарастание процесса псевдообразования. Возрастает разрыв школы и вузов. Естественно, что есть силы, в этом заинтересованные, так как на этом зарабатывается большое количество денег, которые семьи вынуждены тратить на конкурсное получение бесплатного образования.

Согласно реформе, предлагается, чтобы за каждым учеником шло причитающиеся ему финансирование. Знаете, к чему это приведет? Школы будут стремиться увеличивать количество учеников в классе. Более того, учить не в одну смену, а в две. Это же будет экономически выгодно. А вот выгодно ли это с точки зрения образования, вопрос.

Сегодня большинство понесут свои деньги не к хорошему учителю, а к тому, который ему поставит потом в сертификат высокую нужную оценку.

Сегодня идет уменьшение рождаемости. Школы пустеют. Вполне возможно, что подушное финансирование будет способствовать их закрытию. И в первую очередь — на селе. То есть будут внедрятся рыночные отношения. Малые школы закрываться, а в оставшихся будут переполненные классы. И время добирания до них будут очень большим. А уверения реформаторов в том, что они оставят уровень финансирования тот же и в результате на одного ученика будет приходиться больше — очень сомнительны. Ведь господин Илларионов, экономический советник президента, ратует за уменьшение бюджетных расходов.

Социальный аспект. Нельзя отделаться от впечатления, что задача современной школы заключается в том, чтобы как можно скорее дифференцировать общество и выделить из него соответствующие элиты, закрепить существующее сегодня социальное неравенство, еще более усугубить его. «Новые русские» озабочены судьбами своих детей и внуков. Они хотят, чтобы их потомки управляли, командовали, эксплуатировали, а, упаси Боже, не наоборот. Поскольку управляющих всегда меньше, чем управляемых, то, следовательно, надо избавить своих чад от угрозы конкуренции. Это дает гарантию им получить дипломы и войти в ту же социальную группу, что и их родители. Помните анекдот. «Может ли сын генерала стать маршалом?» Ответ: «Нет. У маршалов есть свои дети».

А ведь в УК, действующем с 1997 года, есть ст. 136 «О наказании за нарушение равноправия граждан». Да, ладно УК. Конституция гарантирует право каждого на общедоступность и бесплатность среднего образования в государственных образовательных учреждениях (ст. 43). А что мы имеем? Сегодня в России средняя школа передана в ведение органов местного самоуправления, причем, школу передали этим органам без необходимых для ее функционирования материальных и финансовых ресурсов и даже без установления государственного контроля за деятельностью местных органов в отношении школы.

У школьников есть, обычно, два источника естественного авторитета: родители и учителя. Безработные и безденежные родители, весь жизненный опыт которых оказался не нужен в условиях либеральных «реформ», — уже не авторитет. А будут ли авторитетом нищие, забитые, голодные учителя? Ведь большинство из них имеют зарплату ниже прожиточного минимума (от 600 до 800 рублей). А реформаторы сообщают о средней зарплате в 1300 рублей. Это значит, что, например, 900 учителей получают в среднем, пусть, по 800 рублей, а 100 получает без малого по 6 тысяч. Вот вам и средняя оплата в 1300 рублей. А в реальности ситуации еще более неравномерная.

Уже сегодня платная средняя школа отбирает учителей у бесплатной. Уж там-то нет перебоев с учебными пособиями, уж там-то есть и компьютеры, и реактивы — и, более того, очень модно заключать договоры между такими «лицеями» и некоторыми вузами о льготных условиях поступления в них выпускников этих «лицеев».

Уже сейчас, по данным Минобороны, до 25 процентов призывников из сельской местности оказываются фактически неграмотными. В 1997 году в Сибири каждый десятый призывник был полностью неграмотным.

По данным экспертизы ЮНЕСКО, проводившейся в 65 странах мира, Россия оказалась сегодня по качеству образования в середине третьей — худшей — группы обследованных стран (то есть на 50-55 местах). («Школьное обозрение», 1999, №4).

Неравенство у нас везде. Так, например, сегодня в Москве приходится 3,5 тысячи рублей на одного школьника. А вот уже в Московской области всего 1750 рублей.

А вот как идет распределение денег в самой Москве. Если в массовую школу идет рубль, то в гимназию — более трех.

Сегодня не редкость, когда в школе нет учителя географии, физики, истории. А про учителей английского языка и говорить нечего. И это в Москве. Что же происходит в «глубинке».

Наша образовательная система эволюционирует к состоянию дореволюционному. Мы видам, что реально полноценное образование смогут получать очень небольшое количество людей, вне зависимости от своих умственных способностей, а в зависимости от имущественного и географического положения. А таланты рождаются на всех широтах и во всех семьях, а не исключительно в семьях богатых и имеющих власть. Кстати, «хождение в народ» в России 60-70-х годов 19 века началось с цели просвещения народа. Чем это закончилось — мы знаем.

А что в вузах. Частные, то есть платные, вузы являются замечательным примером того, как коммерциализация растлевающе влияет и на студентов, и на преподавателей, и на администрацию. Преподаватели совершенно не стремятся передать какие-то знания студентам — все равно те сдадут все экзамены, не выгонять же их: они же платят деньги. Более того, есть прямой резон учить студентов плохо: за каждую пересдачу экзамена или зачета со студентов берут деньги. Поскольку преподавание в коммерческом вузе — вещь прибыльная, преподаватели ведут ожесточенную борьбу друг с другом за часы, курсы, места: подсиживают, интригуют, натравливают на «недругов» (конкурентов) студентов, а бывает, что и нанимают громил. Зав. кафедрами норовят избавиться от «не своих» и набрать друзей и знакомых (пусть и с низкой квалификацией), которые были бы в результате обязаны своими местами зав. кафедрами, зависели от них (а бывает, что поступление на работу заранее оговаривается условием выплаты зав. кафедрой ежемесячной «ренты» от преподавателя).

В результате именно частные платные вузы превращаются в заповедники обмана, мошенничества и финансовых махинаций. Проверка, недавно проведенная в 62 регионах страны и затронувшая 657 платных вузов, показала, что закон нагло и грубо нарушается в 651-м! («Учительская газета», 1999, №31). В небольшом, вроде бы, уральском городе Златоусте комиссия городского собрания обнаружила целых 13 негосударственных платных вузов. Зачем так много? А затем, что в большинстве своем это оказались натуральные фирмы «Рога и копыта»: лицензий они не имели, «дипломы» их нигде и никем не признавались — но денежки со студентов эти вузы получали исправно.

В образование происходит то же самое, что и в добывании дохода в нефтегазодобыче, РАО ЕС. Присваивается рентный доход, который возникает в результате использования авторитета и достижений советского образования.

О возможности дать бесплатное образование для талантливых выпускников школы. Легко посчитать, что сегодня платное образование в среднем московском институте стоит от 500 до 1000$ в год, в зависимости от специальности. Легко посчитать, что за весь срок обучения это будет порядка 75 тысяч рублей. А на бесплатное образование лучших тратится сумма в три раза меньшая. То есть бесплатное образование ликвидируется для всех.

Уже сейчас ведена плата за все, за что можно: за пользование библиотеками и лингафонными кабинетами, компьютерными залами, лабораториями, спортзалами, бассейнами и т. п. Таким образом, из вузов будут вытесняться бедные. Нет денег — не попадешь в библиотеку, не попадешь в компьютерный зал, следовательно, не сдашь экзамен, следовательно, будешь отчислен — формально не за бедность, а за неуспеваемость.

Тестирование. Строго говоря, в других странах существует единый экзамен, а не единое тестирование. А это разные вещи. Например, во Франции есть единый экзамен. Это экзамен на аттестат. И для поступления в ведущие университеты существует специальный отдельный прием, к которому поступающие готовятся два года, и каждый вуз принимает по своим собственным принципам. То есть сама система единого экзамена не является основным фактором для поступления в вуз.

В США есть общий национальный тест на знание школьной программы. Он учитывается при поступлении в вуз, но каждый вуз принимает абитуриентов по собственным принципам. Никакого единого экзамена для поступления в вузы в Соединенных Штатах нет.

А вот пример Японии. Десять лет тому назад, имея весьма сильное среднее образование, они перешли на систему единого экзамена и тестирования. Через шесть лет они заметили серьезное падение уровня этого образования. В результате серьезного исследования они убедили общественность и руководство страны в том, что надо возвращаться обратно к нормальной системе нормальных экзаменов в выпускных школах и к приемным экзаменам в университеты и высшие учебные заведения. И уже четыре года единого экзамена нет.

Сегодня и в Китае, имеющем единую систему экзаменов, обсуждается вопрос о переходе на нормальную систему двойного экзамена, так как действующая ныне себя не оправдала.

И, кроме того, надо помнить, что наша страна достаточно большая, другой такой нет, и проведение единого тестирования будет сложно осуществить чисто технически.

А знаете, зачем вводится единый экзамен? Вводится «...единый государственный экзамен для того, чтобы мы все-таки, наконец, определили, что же происходит с качеством образования в наших школах объективно.

Немножечко перекрыли произвол вузов на входе в эту систему. Если 3 года продержимся, увидим, что получается, дальше можно дать вузам возможность навешивать свои требования при поступлении или не навешивать свои требования, но, по крайней мере, дайте понять, какова объективная картина в этой сфере». (Из выступления Т.Л. Клячко на конференции «Реформа школы: за и против» 22 февраля 2001 года).

Введение единого экзамена в школе в условиях неравнозначной школьной подготовки в различных регионах страны и в различных школах создает условия, при которых большая часть поступивших в высшие учебные заведения будет вынуждена покинуть их вследствие неподготовленности к требованиям вуза.

Некоторые российские чиновники пытаются перенять элементы реформ и идеи у стран, подобных Великобритании и США. Они мотивируют это уровнем развития экономики и технологии. Однако связь школьного образования с экономикой и технологией проблематична и не подтверждена исследованиями.

Кстати, небольшая справка. Сегодня высшее образование почти во всех цивилизованных странах бесплатное. Если не все, то большая часть. Опять же, особо не афишируя, наши реформаторы смотрят на США, система образования в которых более чем посредственна, и у них сегодня стоит проблема ее реформирования. А их успехи в науке и технологиях во многом связаны с привлечением уже готовых специалистов со всего света. (Кстати, в Силиконовой долине США работает более 40% иностранцев.)

Не понимая сущности экономики США, они объявляют, что в постиндустриальном обществе большая часть населения работает в сфере услуг. Но чтобы это себе позволить, надо быть богатой и сильной страной. Иначе наше место будет только на задворках мира.

 

ЧТО ТАКОЕ ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ РОССИИ

И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова

То, что происходит сейчас в стране — не просто разрушение, а подготовка почвы для нового строительства. Правда, истинный объект строительства еще не назван, но его условные обозначения все больше и больше приближаются к сути. Сегодня нам уже не говорят о построении социализма с человеческим лицом, а куда более откровенно называют происходящее в России глобализацией. И все же окончательную цель проекта расшифровать пока не рискуют. А цель заключается в построении единого всемирного государства с единым правительством, единым пространством, единой валютой, единым народом, культурой и проч. Только в этом контексте становится понятным смысл проводимых в стране реформ.

Для построения всемирного государства необходимо ослабить суверенитет отдельных стран. Именно этот процесс наблюдается сейчас во всем мире, в том числе и в России. Власть постепенно переходит к транснациональным корпорациям (ТНК) и международным организациям. В ныне действующей конституции записан приоритет международного права над национальным законодательством. Следовательно, мы уже не сможем жить по законам своей страны, если они вступят в противоречие с международными.

Все национальные валюты тоже ослабляются и привязываются к доллару, выполняющему роль всемирной валюты. В перспективе планируется переход на единые электронные деньги, о чем не раз сообщалось в СМИ.

Во всем мире ускоренными темпами проводится поголовная нумерация граждан с заведением на них электронных досье. В нашей стране это осуществляют путем навязывания людям идентификационных налоговых номеров (ИНН). Подготовлен также законопроект «О порядке регистрации граждан на территории РФ», предусматривающий внесение в паспорт личного кода, и законопроект «О сборе и хранении информации персонального характера», который легализует передачу данной информации за границу. То есть создаются условия для тотального контроля над каждым человеком.

Уже разблокирована (пока в первом чтении) 17 глава Гражданского Кодекса РФ, позволяющая беспрепятственно продавать огромные территории. Усиленно проталкиваются законы, которые дадут право на покупку земли иностранцам. Если это произойдет, мы можем в одночасье лишиться страны, оказавшись «гражданами мира», то есть все того же единого государства, управляемого ТНК. Авторы планирующейся реформы российского образования даже не особенно скрывают, что она имеет своей целью унификации нашего образования с западным. Это и переход на 12-летку, и единая система экзаменационного тестирования (которая, помимо всего прочего, резко понижает уровень знаний), и сокращение часов на отечественную литературу, историю и русский язык с одновременным увеличением часов на английский язык. Последнее многим кажется непонятным и даже абсурдным. Но в аспекте глобализации все вполне логично: поскольку глобализационные процессы возглавляют США, именно английский язык призван стать основным в будущем всемирном государстве. А чтобы людям легче было становиться гражданами мира, нужно предать забвению национальную историю, национальную литературу, национальный язык.

Готовится, а частично уже и реализуется реформа здравоохранения, сводящаяся, в конечном итоге, к лишению большинства российских граждан бесплатной высококачественной медицинской помощи. С одной стороны, это уравняет положение россиян с положением других народов, ибо такое выравнивание необходимо при создании единого государства. А с другой стороны, ухудшение медицинского обслуживания в современных российских условиях неизбежно приведет к резкому росту смертности, которая и без того приняла характер эпидемии. По оценкам экспертов, реформа здравоохранения может в ближайшем будущем сократить население нашей страны на две трети.

Сокращение коренного населения — одна из важнейших задач на пути к построению всемирного государства. Именно поэтому в России созданы невыносимые условия для рождения и воспитания нескольких детей. Параллельно государство активно насаждает и поддерживает службы «планирования семьи», осуществляющие геноцид на нашей территории. Ибо развращение детей и молодежи пропагандой «безопасного секса», а также аборты, контрацепция и стерилизация, выполняемые данными службами, отнюдь не способствуют приросту населения. Для камуфляжа, следуя предписаниям американских инструкторов, службы планирования семьи часто встроены в систему охраны материнства и детства. Однако это нисколько не умаляет их геноцидной сущности.

Убыль населения все настойчивее предлагается компенсировать не путем улучшения условий для рождения детей, не путем запрещения абортов (именно такой запрет, принятый недавно в Польше, резко улучшил демографическую ситуацию), а за счет притока эмигрантов. По одному из сценариев, разработанном недавно в ООН — международной организации, упорно проводящей в жизнь идею создания всемирного государства, за ближайшие 50 лет мы должны будем принять на своей опустошаемой территории 253 млн. эмигрантов. Распродажа земли, реформы образования и здравоохранения, службы «планирования семьи» будут весьма способствовать такой «замещающей демографии».

В результате Россия превратится в скопище людей, оторванных от своих корней и потому ничего не имеющих против объединения всех государств в одно.

В чьих же интересах будет действовать всемирное государство? Для ответа на этот вопрос полезно представлять себе идеологов глобализации. Обозначим лишь некоторых. Большая часть глобалистских инициатив (внедрение ИНН, реформы образования и здравоохранения) реализуется у нас на деньги Всемирного (!) банка. Роберт Макнамара — бывший президент Всемирного банка. До этого, во время войны во Вьетнаме, занимал пост министра обороны США и «прославился» применением напалма, сжигавшего целые деревни с мирным населением. Был одержим идеей уничтожения «лишней» части человечества. Входил в сатанинскую организацию «Трест Люцифера». Кстати, Маргарет Зангер, основательница Международной федерации планирования семьи, тоже была членом «Треста Люцифера». Жак Аттали, еще один бывший президент Всемирного банка, исповедует откровенно сатанинские взгляды, изложенные в его книгах: разрушение семьи, превращение человека в товар, современные формы каннибализма и т.п.

В случае победы «глобализаторов» мы окажемся в мире, где добро и зло поменяются местами. Люди, сохраняющие приверженность традиционным ценностям, будут зачислены в маргиналы под разными этикетками: «преступники», «фундаменталисты», «фашисты», «изоляционисты» и т.д. Восторжествуют же сатанинские «ценности», предполагающие полную легализацию наркотиков, педофилии, гомосексуализма и других извращений, убийство старых и больных под вывеской эвтаназии, разгул жестокости, садизма, всех видов колдовства и проч. Так что в оболочке торжествующего прогресса по существу восторжествует регресс, возвращение к дремучему язычеству и чудовищное расчеловечивание.

В последнее время отечественные «граждане мира» заметно активизировались. В Госдуме даже создана специальная межфракционная группа сторонников глобализации. Вскоре они пойдут на прорыв, и удастся ли им это, зависит от каждого из нас. Без согласия народа создать всемирное государство невозможно. Поэтому необходимо сопротивляться глобалистским реформам на всех уровнях. Сопротивляться, не веря тем, кто сулит России «достойное место в едином мировом пространстве».

РОССИИ ТАМ ПРОСТО НЕ БУДЕТ.

 

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

B.C. Симкин, А.В. Люксембург.

В настоящее время в связи с развитием познания появились новые научные знания о мире, природе и особенно о свойствах и особенностях человека, таких как восприятие, память, понимание, мышление, сознание, осознание, интеллект, разум. Человек познаёт мир не только на созерцательном уровне, который доступен и другим живым существам, но и на интеллектуальном уровне в процессе обучения и жизнедеятельности, когда познаёт и умеет пользоваться законами общего свойства, законами, нормами и правилами научной логики. Но, к сожалению, ни законы общего свойства, ни научная логика не преподаются в обобщённом виде в учебных заведениях, хотя ни один мало-мальски значимый общественно-государственный вопрос нельзя правильно и непротиворечиво решить без применения научной логики — науки о мышлении. Поэтому, не освоив и не научившись правильно применять законы общего свойства, и не обучившись, и не научившись правильно применять законы, нормы и правила научной логики, нельзя приступать ни к какой значимой общественно-государственной деятельности и, в частности, к реформированию образования.

Любые реформы — это, прежде всего, реализация новых научных знаний, полученных познанием и предлагаемых и передаваемых наукой государственным и общественным институтам для их реализации, когда при этом естественным путём необходимо происходит устранение из общественной практики отжившего и неправильного в обучении. Но то, что в настоящее время предлагается и выдаётся Правительством РФ за реформы образования в средней школе, особенно в области естественнонаучных знаний, никак нельзя назвать РЕФОРМАМИ.

Действительно, у предлагаемых преобразований, разрушающих в перспективе основы естественнонаучного образования в средней школе, посредством существенного сокращения часов обучения, и, что особенно тревожно, декларируется введение так называемого повсеместного гуманитарного образования, где естествознание загоняется на задворки образовательного процесса. Это лишает обучающихся правильного мирознания и миропонимания, то есть научного мировоззрения, и затрудняет переход от созерцательного отражения реальной действительности к интеллектуальному, ввиду недостаточного развития у них, из-за необучения естествознанию и научной логике, логико-аналитических структур мозга.

Существующее сегодня обучение естествознанию школьников развивает и определяет решающим образом рациональное логическое мышление учащихся, способствует формированию адекватного отображения реальной действительности на интеллектуальном уровне, помогает развивать логико-аналитические центры коры больших полушарий мозга, помогает правильному функционированию мозга как целого, а правильная работа мозга определяет здоровье людей как в психофизиологическом, так и в медико-биологическом аспекте.

Следовательно, преобразователи школьного образования, сами не разбираясь в возможных негативных последствиях реализации своих предложений, по существу, ведут атаку на рационально-логическое мышление, на сознание и психофизическое здоровье детей, юношей и девушек, лишая их современного научного представления и понимания о мире, природе и человеке, что деформирует сознание, а в долговременном плане усугубляет эволюционную катастрофу — вырождение вида Гомо сапиенс, разразившуюся в России, которая интенсивно развивается под действием неправильной (ложной, ошибочной, противоречивой, тенденциозной, хаотичной, алогичной) информации на мозг человека, распространяемой СМИ.

Предлагаемые Правительством РФ преобразования в области школьного образования ведут к сокращению почти в два раза количества часов, отводимых на изучение естествознания, в школе собираются вводить не раздельное изучение физики, химии, биологии, географии, астрономии, а в целом — единый предмет под названием естествознание. Это повлечет за собой ухудшение качества изучения и физики, и химии, и биологии, и географии, и астрономии, и других предметов естественнонаучного образования, а подрастающее поколение в своём большинстве станет психологически и образовательно запущенным, по существу с зачатками несформировавшегося с нарушенным строем логического мышления, поэтому таким молодым людям будет трудно и даже крайне сложно отделять правильную информацию от неправильной, распространяемой в основном средствами массовой информации. Многие журналисты и представители, называющими себя творческими работниками, работающие в средствах массовой информации, не обучены естественнонаучным дисциплинам и научной логике и , как правило, их не знают, и не могут дать правильных ответив на те фундаментальные вопросы, которые стоят перед обществом, и потому превышают свои образовательные полномочия, произвольно комментируя и интерпретируя их, по существу занимаясь дезинформацией.

Сложившаяся в России одна из самых лучших в мире система школьного образования позволяет обучать школьников основам фундаментальных знаний и формировать у них тем самым начальное научное представление о мире, природе и человеке. Это является необходимым условием для последующего специализированного профессионального обучения и приобщения выпускников средних школ к общественно-полезному труду, позволяет им легче приспосабливаться к жизни в обществе и становиться полноправными гражданами страны.

Однако в основу процесса реформирования школьного образования Правительством РФ были положены неправильные идеи. Согласно планам реформаторов: «Приоритетами образования для модернизации общества должны быть: ...Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное общество. Для этого в содержании образования должна занять центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение”. В результате резко сократится время на обучение естественнонаучных предметов, которое в сумме станет равным времени на изучения иностранного языка. Но главное, у реформаторов школьного образования отсутствует какое-либо научное обоснование правильности проведения преобразований в школьном образовании, нет при этом никаких ссылок на научные исследования, отсутствует какая-либо научная преемственность в реформировании образования, то есть нет научных оснований и научных данных во имя чего и зачем всё это делается и будет делаться, зато ими вводится в сопроводительные инструкции множество нерасшифрованных терминов: человеческий капитал, социальный заказ, глобализованный мир, информационное общество и другие публицистические штампы, не несущие никакой смысловой научной нагрузки.

Очень похожая пустозвонная, пустопорожняя фразеология уже была: перестройка, гласность, новое мышление, плюрализм, реформы, когда не разъясняются ни смысл, ни суть, ни значение приводимых терминов, что и приводило и приводит к невообразимой путанице мнений, понятий и представлений в обществе, к логическому хаосу, и к поражению психики человека. Естественно, у реформаторов отсутствует алгоритм реализации их начинаний, и его не может быть ввиду отсутствия научного обоснования всех их начинаний в этом вопросе, но есть множество невыполнимых призывов, которые начинаются со слов: изменить, создать, восстановить, ликвидировать, обеспечить, осуществить, увеличить и другое подобное.

Поэтому навязываемое преобразование школьного образования действует и будет действовать как неправильная психологическая установка, задаваемая обществу как в краткосрочном плане, так и долгосрочном, и ввиду ненаучности предлагаемого неизбежно даст толчок к росту, особенно среди молодых людей, всевозможных болезней поведения, асоциальных форм поведения, а также различных психосоматических заболеваний (бронхиальная астма, гипертоническая болезнь, стенокардия, язвенные болезни, болезни желудочно-кишечною тракта, нейродермит и многие другие, включая раковые), будет неизбежен и рост разнообразных психических расстройств и заболеваний, а у молодых будет рождаться неполноценное потомство, то есть убыстряться вырождение вида Гомо сапиенс. В этом суть эволюционной катастрофы, которая и развивается в обществе под действием неправильной информации, если под информацией понимать способ существования человека.

Эволюционная катастрофа происходит в условиях, когда логико-аналитические центры не справляются с переработкой неправильной информации, а нервная система даёт сбой. Человек может попасть или в состояние депрессии, или стресса, или даже в состояние логического ступора, то есть полной психологической невменяемости, — это и есть начало зарождения негативного процесса — вырождения вида Гомо сапиенс, который особенно свирепствует в так называемых развитых странах и, в первую очередь, в США. По исследованиям 1999 года, проводимых под руководством Главного хирурга США, из 280 миллионов человек в течение одного года 50 миллионов человек испытывает психологический дискомфорт и обращается за помощью по этому поводу к психологам, психиатрам, невропатологам и другим специалистам.

В целом, преобразователи школьного образования не имеют ни современной научной концепции реформирования школьного образования, ни алгоритма ее реализации. Предлагаемые преобразования ведут к образовательной и психологической запущенности множества молодых людей, будут способствовать уничтожению обобщённого интеллекта всего общества, депрограммированию сознания и, главное, усугублять эволюционную катастрофу. Поэтому страна обязана решительно их отвергнуть. Если же их будут пытаться реализовывать, то впоследствии молодые люди, попавшие под эти преобразования, когда вырастут, то начнут сурово мстить разнообразными способами уже всему обществу за свою интеллектуальную отсталость, недееспособность, неполноценность.

 

О РЕФОРМЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

С.В. Багоцкий

I. В СССР была создана одна из лучших в мире система образования, как среднего, так и высшего. Эта система позволила Советскому Союзу сделать мощный научно-технический рывок и превратиться в одну из сильнейших индустриальных держав мира.

Тем не менее, советская система образования, очень хорошая для своего времени (1940-е — 1960-е годы), нуждается сегодня в модернизации.

Необходимость модернизации средней школы определяется, в первую очередь, следующими тремя причинами:

Высокий уровень знаний выпускника современной российской школы сочетается с весьма слабым умением применять полученные знания для решения мало-мальски нетривиальных задач в любой сфере.

Современная российская школа слабо развивает (а в ряде случаев и подавляет) творческие способности учащихся.

Технология обучения в современной школе формирует у учащихся привычку недобросовестно относиться к выполняемой работе, поскольку добросовестно выполнить требуемый от ученика объем заданий физически невозможно.

В настоящее время российское руководство провозгласило и начало осуществлять широкомасштабную реформу образования. К сожалению, направления этой реформы не только не решают перечисленных выше проблем, но и прямо ведут к снижению ныне существующего образования. Поэтому необходимо разработать и предложить широкой общественности альтернативный вариант реформы средней школы.

II. В настоящее время Россия находится в глубоком кризисе, выход из которого потребует огромных интеллектуальных и физических усилий от всех граждан нашей страны. Это обстоятельство настоятельно требует развивать среднее образование ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМУ ПУТИ.

Вопреки распространенному мнению, политехнизация школы — это не приобретение профессии в школе. Это в первую очередь освоение накопленного человечеством опыта практического решения проблем. На политехнизацию школы, понимаемую в таком смысле, должны работать и естественные и гуманитарные предметы. При этом главным приоритетом средней школы должно стать Воспитание уважения к честному общественно-полезному труду.

Политехнизация школы НЕСОВМЕСТИМА с популярным у современных реформаторов стремлением сократить точные и естественные науки в школьном образовании. Более того, развитие школы по пути политехнизации требует расширения программ по математике и естественным наукам. Выпускник средней школы должен, в частности, владеть элементами теории вероятностей и уметь применять эту теорию на практике, владеть термодинамикой и чувствовать ограничения, которые она налагает. А самое главное, выпускник школы не должен иметь психологических барьеров в использовании знаний, полученных при изучении одних отраслей знаний для решения проблем, которые встают в других отраслях.

Очень опасным является тенденция подмена науки замаскированной, а иногда и открытой мистикой, сочетающейся с пустозвонством. Эта тенденция наглядно проявилась, например, в учебнике Л.А. Битюцкой, B.C. Еремина, B.C. Чеснокова, О.Б. Дементьевой “Естествознание” для 10 класса. Крайне удивительно, что этот учебник, в котором, помимо всего прочего, утверждается, что к царству растений принадлежат ракушки и что лук и стрелы были изобретены два миллиона лет назад, стал победителем конкурса учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным Фондом Подготовки Кадров и Министерством Образования РФ.

Сторонники реформы очень много говорят о. перегрузке школьников. При этом забывается о том, что при всей перегрузке наши школьники очень недогружены интеллектуально. Поэтому идея преодоления перегрузки за счет сокращения учебных программ вряд ли пойдет на пользу обучающемуся юношеству. Единственный перспективный выход — совершенствование “технологии” обучения и внедрение таких технологий, которые бы действительно работали на интеллектуальное развитие учащихся.

Необходимо четко сформулировать главные приоритеты учебного процесса. Знания, получаемые на уроках, нельзя считать самоцелью. Главная цель — формирование навыков интеллектуального труда и интеллектуальное развитие учащихся. Это, разумеется, не означает сокращения изучаемого в школе материала. Но нужно четко понимать, что большая часть этого материала изучается не для того, чтобы помнить всю жизнь, а для того, чтобы один раз с ним разобраться и, тем самым, накопить определенный интеллектуальный опыт.

Эта точка зрения сразу вскрывает ошибочность распространенной точки зрения, согласно которой школа должна учить учеников тому, что понадобится в жизни. Например, куда и как надевать презерватив. На самом деле, больше всего понадобится в жизни хорошая голова. И учить нужно тому, что эту голову развивает. То есть, фундаментальным наукам и навыкам анализа проблем.

В качестве разумные критериев эффективности среднего образования можно выдвинуть следующие положения. Думаю, что среднее образование можно считать эффективным, если оно

а) успешно формирует навыки интеллектуального труда,

б) позволяет человеку самостоятельно разобраться в новой для него проблеме,

в) не слишком подавляет (а еще лучше — развивает) инициативу и творческие способности,

г) поддерживает в ученике уверенность в себе и своих способностях,

д) не наносит ущерба здоровью и психике.

III. Вывод России из кризиса и ее последующее развития потребует от россиян нетривиальных решений. Русский производитель вряд ли сможет конкурировать с немцами и японцами ценой и качеством производимых товаров, поэтому нашим главным козырем на мировом рынке должна стать оригинальность производимых товаров. Подобная стратегия выхода на мировой рынок требует очень высокого образовательного уровня населения и очень остро ставит перед школой задачу развития творческих способностей большинства учащихся. Стране понадобятся не просто отдельные творцы, но социальная среда, в которой творчество пользуется уважением.

Поэтому социальные силы, заинтересованные в возрождении России, должны считать развитие творческих способностей важнейшим приоритетом российской школы. Пути такого развития могут быть разными: творческие задания на уроках по всем предметам, поощрение литературного и художественного творчества, повышение удельного веса предметов эстетического цикла.

IV. Недостаточно только критиковать предлагаемые правительством и западными фондами мероприятия, — нужно иметь сильные альтернативы, и, чтобы широкая общественность знала об этих альтернативах. Нужно самим создавать новые учебные пособия по разным предметам, и доводить их рукописи до сведения широкой общественности. Общественность должна наглядно увидеть эти пособия и оценить их преимущества. В эпоху Интернета это не представляет трудностей.

Следовало бы, кстати, добиться, чтобы все вновь написанные и представляемые на конкурсы учебные пособия, появлялись в Интернете, где с ними могла бы ознакомиться научная и педагогическая общественность. Тогда бы не было таких конфузов, как с учебником Л.А. Битюцкой с соавторами.

По-видимому, необходимо сконцентрировать свои интеллектуальные силы и создать альтернативную рабочую группу по реформе школы. В эту группу должны войти научные работники, преподаватели ВУЗов, школьные учителя, литераторы, представители широкой общественности. Было бы наивно надеяться на то, что большинство разработок этой группы удастся реализовать на практике, но широкая общественность должна видеть реальную альтернативу.

Реалии нашего времени способствуют развитию пессимистических взглядов на будущее российского образования. Позиция пессимистично настроенных товарищей мне понятна, но принять ее я никак не могу. Ибо такая позиция обрекает нас на пассивность, уподобляя баранам, которых ведут на убой. У баранов не бывает будущего. Будущее принадлежит людям, готовым решительно отстаивать свои интересы и интересы своих детей и внуков.

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЕКСИКЕ

В.А. Ермишкин

Настоящие заметки написаны на основании личных впечатлений, полученных от совместной работы с мексиканскими коллегами, получившими профессиональную подготовку в Мексике, США, Франции, Великобритании и СССР. Они возможно позволяют провести некоторые параллели с сегодняшним состоянием образования в России.

Высшее образование в Мексике имеет многовековые традиции. Оно развивалось под влиянием практических потребностей колониальной испанской администрации, а позднее национального мексиканского государства. К настоящему времени здесь сложились и действуют системы государственного и частного университетского образования. В целом тенденции их развития отражают таковые в наиболее развитых западных странах, однако финансовая поддержка со стороны правительства делу образования в Мексике очень значительна и имеет несколько аспектов. Государственные университеты финансируются из бюджета страны, а частные, которые правильнее относить к сфере коллективной собственности, так как они созданы на средства различных общественных объединений (религиозных конгрегации, научных и преподавательских ассоциаций и т.д.), финансируются организациями-учредителями.

Обучение в государственном университете обходилось до недавнего времени в 35 долларов США за семестр и строительство новых корпусов, приобретение нового оборудования, выплата зарплаты преподавательскому составу и стипендий студентам осуществляются из бюджета государства. На эти цели расходуются значительные средства. Достаточно сказать, что самый большой в мире вуз. Национальный автономный университет Мексики, насчитывающий около 150 тысяч студентов имеет годовой бюджет, превосходящий годовые бюджеты четырех латиноамериканских государств (Никарагуа, Гондураса, Сальвадора и Бенина). Ректор этого университета по существу является советником Президента республики по вопросам науки и технологии, а сотрудники университета при нем часто играют роль экспертов по всем сферам деятельности правительства и конгресса. Все решения этих органов власти проходят предварительную экспертизу в стенах университета. Другие государственные университеты финансируются как из бюджетов страны, так и из бюджетов штатов их места пребывания.

Важная роль в координации и управлении всей научной сферой, в национальном масштабе, принадлежит CONOCYT (Национальному Совету по науке и технологии), который является связующим звеном между государством, системой образования и национальной промышленностью. Через него осуществляется государственное финансирование национальных программ разного профиля и множество исследовательских и технологических проектов по всем областям науки и техники. Основным механизмом управления развитием науки и технологии является регулирование масштабов финансирования по тематикам и категориям отдельных проектов на конкурсной основе, направленность которых задается ежегодно условиями конкурса. Существует две категории проектов: чисто исследовательский и исследовательский с выходом в технологию. Последние финансируются в много большем объеме, чем первые. Ежегодно проводятся несколько видов конкурсов по приоритетным для данного времени тематикам, в которых могут участвовать совместно университеты и промышленные фирмы. Финансирование таких проектов и программ подготовки кадров высшей квалификации (докторов и магистров) могут получить как государственные, так и общественные университеты.

Университеты, существующие на средства разных общественных организаций, являются платными и размер платы зависит от достатка того общественного слоя, который обслуживает конкретный университет, но в любом случае она в многократно (до 200 раз) превышает плату за обучение в государственном университете. Все университеты без изъятия хорошо оборудованы и поддерживаются в идеальном порядке. Средств для содержания обслуживающего персонала не жалеют ни в одном университете. Независимо от декларируемых целей, которые одинаковы как для государственных, так и для общественных университетов, между ними существуют кардинальные различия в ориентациях на социальные результаты, которые должны быть достигнуты при осуществлении профессиональной подготовки студентов. Государственные университеты готовят специалистов, ориентируясь на планы экономического развития Мексики, разработанные правительством на основе анализа состояния экономики и социальной обстановки в стране. Обучающиеся в них студенты выбрали вузы, исходя, прежде всего, из своих экономических возможностей, а специальность, исходя из своих интеллектуальных запросов и личностных интересов.

Организация учебного процесса в общественных университетах преследует цель, главным образом, обеспечить им коммерческий успех, и она достигается с помощью привлечения студентов из хорошо обеспеченных семей, приобретением престижного научного и технологического оборудования, обучения студентов тем специальностям, которые обещают им быстрое решение их материальных проблем. Сюда идут студенты, которые любят приятное провождение времени, занятия спортом, легкость усвоения учебной программы и которые ориентированы на быстрый материальный успех после окончания университета. Этот успех может обеспечить выпускникам служба в частных зарубежных компаниях, осуществляющих сбыт современной техники и оборудования, выпускаемой в развитых странах, служба в администрации промышленных компаний, в государственных органах, работа в организациях, занятых приоритетными в смысле финансирования проблемами.

В силу этих причин престижность университетов оценивается неоднозначно. Среди людей, ориентированных на интересную исследовательскую и творческую работу, распространено мнение, что государственный университет наиболее подходящее место для подготовки к ней. Даже преподаватели престижных частных университетов, думая о профессиональной подготовке своих детей, отдают предпочтение государственным университетам. Дети родителей из обеспеченных семей, как правило, обучаются в общественных университетах. В них, в основном, сосредоточена подготовка инженеров-администраторов, владеющих методами компьютерного анализа информации по различным областям деятельности. связанной с планированием программ и проектов по самой разнообразной тематике. Здесь же готовятся специалисты по обслуживанию телекоммуникационных информационных систем, контролю и планированию операций в разных сферах деятельности. Эта специализация является базовой и для инженеров, готовящихся к работе в частном бизнесе в области рекламы и сбыта оборудования (инженеры для коммерческой деятельности).

Содержанием деятельности индустриальных инженеров является выполнение менеджерских функций на производстве. Инженеры-механики, электрики и специалисты по электронной технике, способные к разработке оборудования и технологий в общественных университетах, готовятся с ориентацией на самые современные технологии на базе компьютерных средств контроля и управления производственными процессами. Следует отметить, что ряду общественных университетов удалось завоевать высокую репутацию не только благодаря социальному статусу своих выпускников, но и благодаря их хорошей профессиональной подготовке. В частности выпускники- химики университета “Лас Америкас” (г. Пуэбло) пользуются авторитетом в Мексике так же, как и выпускники-эксплуатационники и пользователи компьютерной техники ИТЕСМ. Когда правительство принимает меры для обеспечения условий экономического роста страны, престиж высшего образования высок в обществе, и вложение средств в него является привлекательным для многих общественных организаций.

В мексиканских университетах широко практикуется обмен студентами и преподавателями с вузами США и западной Европы, но в основном по специальностям коммерческим и административным. В Мексике действует система подготовки научных кадров высшей квалификации через зарубежные университеты, по которой выпускники мексиканских университетов получают стипендии для обучения за рубежом на основе конкурсов кандидатов. Учебный процесс в мексиканских университетах опирается на хорошее оснащение библиотечными фондами, множительной и компьютерной техникой, современными приборами для научных исследований. Однако немногие из университетов оснащены комплексным исследовательским оборудованием для выполнения научных проектов целевого характера без привлечения исполнителей из других университетов. В стенах университетов студенты только коммерческих специальностей получают достаточную профессиональную практику по выбранной ими специальности на ярмарках, организуемых для преподавателей и студентов непосредственно в университетах.

Выставки технического творчества студентов инженерных факультетов по своему уровню, идейному и техническому, не превосходят уровня, еще недавно проводившихся у нас выставок детского технического творчества. Студенты не имеют школы курсового проектирования, традиционной для инженерных вузов нашей страны и производственных практик аналогичных нашим. Навыки владения компьютерной техникой, которые получают студенты мексиканских университетов, как правило, превосходят аналогичную подготовку наших студентов. Все расчетные записки курсовых работ и инженерную графику к ним мексиканские студенты выполняют на компьютере, демонстрируя высокую культуру оформительской работы. Студенты неплохо владеют методами нормативных инженерных расчетов, но испытывают затруднения в постановке инженерных задач, возникающих в практике проектирования и в выборе наиболее рациональных методов для их решения. По меркам выпускников инженерных специальностей советского периода нашей истории неудовлетворительно выглядит система аттестации знаний на экзаменационных сессиях, принятая в мексиканских вузах.

Экзаменационные билеты и задачи к ним, как правило, не используются, а экзамен носит характер краткого собеседования по заранее подготовленному реферату обзорного характера по теме курса. В общественных университетах по инициативе администрации действует система анонимных оценок качества преподавания студентами, которая приводит к тому что преподаватели избегают проявлять требовательность к студентам и снижают уровень требований к их специальной подготовке по учебным курсам. С другой стороны, отсутствие кафедр, малочисленность групп, самостоятельный выбор студентами своих преподавателей способствует установлению между ними добропорядочных человеческих отношений, лишенных налета официальности. Учебная литература по многим профилирующим курсам на испанском языке отсутствует, и это вызывает необходимость в свободном владении английским языком.

Уровень инженерной подготовки мексиканских специалистов получивших европейское образование, включая СССР и другие бывшие социалистические страны, превышает специальную подготовку выпускников американских и мексиканских университетов. Причины такого положения следует искать в принципе коммерциализации образования, который доминирует на американском континенте. Теоретически, преуспевающий в финансовом плане университет полностью автономный в отношении выбора учебных курсов и преподавателей для их чтения, располагающий средствами для оснащения новейшим научным и учебным оборудованием, имеет большие возможности для лучшей подготовки дипломированных специалистов, чем государственные университеты. Однако эти возможности, как правило, не реализуются в силу того, что в научной и образовательной сфере материальные интересы не являются приоритетными в той же степени, как в других сферах человеческой деятельности. Многие хорошие преподаватели предпочитают работать со студентами, желающими посвятить себя профессиональной, а не коммерческой деятельности в науке и технике, и потому остаются в государственных университетах, несмотря на лучшие материальные условия в общественных. Кроме того, государственные университеты располагают большими возможностями для реализации престижных и технически сложных проектов.

В частности в реализации космической программы Мексики важную роль играет Национальный автономный университет Мексики. Первый мексиканский спутник, запущенный российской ракетой-носителем, изготовлен в стенах этого университета.

Проблемы российских вузов в первую очередь связаны с сокращением государственного финансирования образования в нашей стране и требуют других подходов и средств для их решения.

 

ОБРАЗОВАНИЕ И МЕТОДОЛОГИЯ

О.С. Анисимов

1. Проблемы образования, возникая, по своему содержанию, в любом из звеньев приобретают целостную значимость лишь при их выраженности в управленческой позиции. Будучи зафиксированными, они становятся основанием для выработки корректирующих решений. Следует подчеркнуть несколько предварительных моментов.

2. Выработанные решения могут быть недостаточно полно реализованы либо в силу их необеспеченности, либо в силу их непродуманности и дефективности, либо в силу их несоответствия общей готовности среды, внутренней для образования и внешней. Но эти решения могут быть не учитывающими сущность образовательного процесса и тогда любые варианты последующих событий, даже если они носят характер благополучных, обесцениваются. Рано или поздно несоответствие реальных нормативных содержаний сущности образования в целом или сущностным особенностям того этапа ее (“сущности”) проявления, развертывания ведет к негативным явлениям и заставляет уделять внимание не ситуативным поправкам или мобилизации ресурсов, а поиску ответа на вопрос — в чем сущность образования и как с ней соотнести предшествующую историю, теперешнее состояние. Лишь затем можно переходить к построению стратегических, тактических и ситуационных проектов, корректирующих мероприятий, направленных на устранение расхождений между текущим состоянием образования и “сущностью” образования.

3. Возникает вопрос о том, есть ли сущностные представления об образовании, педагогической и учебной деятельности у тех, кто организует учебные процессы, кто осуществляет педагогическое образование и повышение управленческой и педагогической квалификации? При этом необходимо предполагать, что эти специалисты компетентны в том, что касается различий между понятиями и индивидуализированными смыслами или групповыми смысловыми стереотипами, между строго организованным и случайным суждением и умозаключением и т.п. То есть, предполагается общекультурная и науковедческая компетентность.

4. В последние годы, особенно с 1979г., появились способы воссоздания, диагностики и исследовательского обнаружения уровня компетентности и профессиональных способностей, обладающие качественно более высокой надежностью. Это связано с тем уровнем развития методологии, который включает в себя не только саму разработку теории деятельности, языка теории деятельности, способов и форм мышления и рефлексии в любом типе деятельности, но и игромодельные условия проявления соответствующего уровня профессиональных способностей. В этих игромодельных событиях совмещаются “самоопределение” к осуществляемой деятельности, выраженной первоначально в нормативном тексте, “действия” в рамках нормы деятельности, “рефлексия” действий, взаимодействий и т.п., “критериальное обеспечение” рефлексии. Любое рефлексивное (реконструктивно-исследовательское, критическое, конструктивно-нормативное) суждение опирается на демонстративно осуществленное действие, с одной стороны, и на систему средств-критериев, специального языка теории деятельности, с другой стороны. Типы действий могут быть любыми и принадлежащими любому типу деятельности. Поэтому, чтобы ввести какое-либо суждение автор должен быть готов привести основание, онтологическое и понятийное, и образец или модель того “бытия”, о котором ведется речь.

5. В рамках осуществляемого нами методологического бытия и решаемых проблем, касающихся формирования и трансляции мыслительной, рефлексивной и методологической культуры (см. такие работы, как “Основы методологического мышления” (1989), “Развивающие игры и игротехника” (1989), “Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования” (1991), “Методологическая культура педагогической деятельности и мышления” (1991), “Акмеология мышления” (1997), “Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники” (1998) и др.) мы нередко выступаем с раскрытием особенностей современных форм и методов обучения, игромоделирование в его развивающей функции и т.п. Поскольку контраст между “обычными” и “новыми” формами движения образовательных целей, очевидно, велик, мы, для достижения целей понимания, вводим самые “простые”, исходные представления об образовательной, обучающей, воспитывающей и др. функциях. Эти представления выступают в качестве средств критического иди реконструктивного и проектно-конструктивного анализа реальных феноменов и кризисных явлений. Тем самым, мы вводим исходные основания не только дискуссионного процесса между работниками образовательных учреждений, идеологами, концептологами, проектировщиками образовательных процессов, но и для обоснования нами осуществляемых инновационных действий как в образовательной практике, так и в анализе этой практики.

6. Как правило, введение исходных представлений и их систематическое использование создавало легко наблюдаемые трудности в их понимании, оценке и использовании. Можно подчеркнуть два типа трудностей. Первый тип связан с дискомфортом из-за абстрактности этих различений. Работа с абстракциями, систематическая и ответственная, не является значимой и субъективно редуцируется в ходе взаимодействия как “формалистичная”, “пустая” и т.п. С другой стороны, простота абстракций субъективно не совмещается с привычной сложностью реальных представлений об образовании. Кроме того, отчетливо проявляется отсутствие сознательного опыта работы в пространстве множества версий и склонность к вытеснению “всех” версий, которые обладают значимой знаковостью по своему содержанию и основаниям. В редких случаях “априорного доверия” противопоставление заменяется формализмом принятия вводимой версии. Подобные формы реагирования на наши “подчеркнутые”, акцентированные на техничности мышления выступления заставили нас проверять быстро возникающие гипотезы об уровне готовности к подобным действиям и содержаниям. И мы многократно убеждались, что обсуждение начальных “теорем” важнее анализа самых интересных конкретных случаев, если становится важным обнаружение иллюзий, случайности имеющихся воззрений, кладущихся в основу реальных образовательных процессов.

7. Приведем ту исходную схему различений, которой мы пользовались в дискуссиях. Функция образования возникает при выявлении недостаточности “естественных” усилий человека изменить себя в рамках фиксированной системы требований к способностям человека и их использованию. Тем самым, объективным условием прихода к конструированию образовательного процесса, а затем — образовательной системы, является фиксация требований к бытию человека, не конкретному, а возможному, исходящих из социального, культурного, социокультурного и деятельностного “пространства”. Эта фиксация происходит в логике перехода к новым состояниям бытия указанных пространств или оформления особенностей таких состояний. Механизмы возникновения подобных требований раскрыты в современной методологии в языке теории деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.). Субъективньм условием перехода к конструированию образовательного процесса, образовательных систем выступает опознание человеком своего несоответствия фиксированным требованиям к его способностям и их использованию, сохранение и укрепление устремленности к реализации требований, а затем появление потребности в новых способностях и потребности к приведению своих способностей в соответствие с фиксированными требованиями, осуществление попыток приведения себя в указанное соответствие.

Мы видим, что образовательная функция появляется еще до установления “конкретного” содержания расхождения между действительным и возможным, действительным и необходимым относительно способностей человека. В зависимости от понимания структуры способностей человека в их становлении, функционировании и развитии, а также “деградации”, нахождения той части структуры, к которой обращено внешнее требование, того состояния развитости части структуры, которое требуется со стороны “заказчика” могут появляться самые разные концепции образования.

8. Данная схема позволяет сделать фундаментальные выводы. Вне самостоятельных попыток осуществления “роста способностей”, в пределах индивидуального сознавания указанного расхождения, нет необходимой предпосылки образовательного процесса. В структуру “попытки” включаются вхождение в решение учебно-практической задачи, дохождение до затруднения, рефлексия, акцентирование в рефлексии на ту причину затруднения, которая предопределяется недостаточностью способностей или их использования, разработка проекта изменения способностей, реализация проекта. Второй вывод состоит в том, что функция педагога состоит лишь в организации попыток самоизменения в рамках установки на успешность трансформации способностей. Поэтому в структуру педагогического “действия” входят все рефлексивно-корректировочные процедуры, оформляющие и придающие неслучайность всем шагам в самоизменении ученика. Тем самым, функция педагога состоит в “оискусствлении” учебных усилий, в придании им эффективности, сущностного соответствия природе развития и саморазвития человека на материале конкретных преобразовательных целей.

9. Но тогда открывается огромная возможность в оценивании всех сложившихся форм и методов образовательного воздействия. Так как целое цикла процедур в учебной деятельности и в педагогической деятельности имеет фокусированный характер и в качестве системообразующего выступает “самокоррекция” под выявленные различия действительных и должных способностей, а наиболее характерной особенностью становится самодвижение в самоизменении и саморазвитии ученика, то каждая из сложившихся форм оказывается в той или иной мере несоответствующей сущности образовательного процесса. В них можно выявить ту или иную степень соответствия в рамках фокусировки внимания на одну из сторон целого (например, различия структур лекции, семинара, практического занятия и т.п.). Кроме того, для снятия случайности “оспосабливающего эффекта” в условиях отрыва от конкретной ситуации и введения ученика в пространство вхождения во многие, во все типы деятельности, в целое социокультурного процесса пропорция значимости смещается от ученика к учителю, выражающего потребности больших деятельностных, социокультурных систем, общества в целом. И тогда образование становится обслуживающим не частные коррекции способностей, а магистральное их переструктурирование. Возникает заказ на приобретение способностей к самоорганизации, саморазвитию “вообще”. Тогда педагог должен создавать модели “практического” и “учебно-практического” действия, не существующие в качестве прототипов в практике. Это и становится образованием “общественного”, а затем, через расширение контекстов, “космического” человека. И лишь вторично появляется потребность конкретизации образования до соотнесенности с ситуационными и локальными историческими запросами. Современное образование быстро идет к этому стратегическому перелому в анализе образовательных систем.

10. Естественно возникает вопрос: существует ли форма, внутренне присущая образованию и реализации педагогической и учебной деятельности? Такая форма издавна существует в духовном образовательном процессе. Однако она ориентирована на систематическое приближение к высшей духовности и вытесняет привычное решение задач образования, подготовку к пребыванию в сложившихся социокультурных системах. Однако в конце 70-” г. XX в. в России была создана еще более универсальная и применимая на всех уровнях развития человека форма, получившая название “организационно-деятельностная игра” (ОДИ). Она появилась как переход методологии от мыслительного анализа развития систем деятельности к моделированию развития этих систем и человека в них. В конце 80-х гг. мы использовали ОДИ как основу построения учебного процесса для управленцев, а затем для педагогов и иных интеллектуально насыщенных типов профессий. Опыт внесения ОДИ как сущностной формы образовательного процесса позволил доказать ее ключевую роль в снятии дисгармонизаций, присущих сложившимся формам образования.

 

 

 

Подписано в печать 30 мая 2001 года. Заказ № 87. Тираж 250 экз. П.л. 3,5

Отпечатано в РИИС ФИАН. Москва, В-333, Ленинский проспект, 53